“过程—体裁”教学法在高中英语写作教学中的应用结题报告 (中学英语教学论文)
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执笔：湖州市第二中学 周 萍
成员：莘 勤 陈 缨 章建国

【内容摘要】提高学生的英语写作水平一直都是高中英语教师的重要任务。本课题研究如何把“过程-体裁”教学法应用于英语写作教学，以提高学生的英语写作水平。课题实施前，课题组对于学生英语写作中的困难进行了问卷调查，使课题的实施更具有针对性。根据“过程-体裁”教学法的特点，课题组认为，教师在写作前，应该根据写作的不同体裁，给出相应的范文，并且分析范文的结构特点，要求学生在独立写作时有意识的对范文进行模仿。同时教学生掌握一定的写作技巧，并在平时教学中加强单句翻译练习。从实施后实验班与对照班作文得分的对比可以看出，将“过程-体裁”教学法应用于写作教学中是切实可行而且富有成效的。
【关 键 词】“过程-体裁”教学法 写作教学 英语写作水平
一、课题研究的现实背景
提高学生的英语写作水平一直以来都是高中英语教师的重要任务之一，受到英语教师的特别重视与关注。原因有以下三点：
1.写作水平的提高是语言能力发展的需要
在语言能力发展的过程中，听、说、读、写是密不可分的四个环节。它们相互渗透，互为基础，又呈螺旋式提高。听和读是领会和理解别人表达的思想、输入信息的能力，是从外部言语到内部言语的内化过程。说和写是用言语表达思想、输出信息的能力，是从内部言语到外部言语的外化过程。写的能力要在听、说、读的基础上进行培养和提高，而且，写作水平的提高也不是一天两天就能做到的，所以写作水平的提高是难度最大的。
2.写作水平的提高是高考的要求
近几年浙江省自主命题高考英语卷中，书面表达总分30分（2004年有听力，书面表达总分25分），占了高考卷面总分150分的20%。另一方面，书面表达的全省平均分非常低。04年，省平均得分13.28分；05年，14.68分；06年，14.65分；07年，13.37分。没有一年达到或超过总分值的一半，即15分。这也充分显示了学生书面表达能力的提高迫在眉睫。
3.写作水平的提高受到现实教学条件的限制
我国大部分中学由于班级学生人数较多，以集体授课为主的班级授课制成为英语课堂教学的主要组织形式。由于班级人数多，对教师而言，作文的批改量比较大，教师难以对学生进行足够的有针对性的写作指导。
在此基础上，课题组确定以提高学生英语写作水平作为课题研究的重点。其实，在日常的英语教学中，不少老师要求学生背诵一些优美的文章，并且给学生介绍一些写作技巧，虽然未成体系，但无意中吻合了“过程-体裁”教学法所倡导的强调模仿，注重写作技巧等特点。因此，课题组把“过程-体裁”教学法应用于高中英语写作教学，希望借此来提高学生的英语写作水平。
二、概念界定与同类课题的研究综述
在我国英语写作教学领域，成果教学法(the product approach)长期居于垄断地位，但近年来, 过程教学法（the process approach）也得到了越来越多的关注(李森, 2000; 陈立平、李志雪，1999；贾爱武，1998；于飞、张慧芬，1996; 吴锦、张在新, 2000等)。过程教学法是针对成果教学法的不足而在70年代出现的。但在实际的教学过程中，人们发现过程教学法也有其不足之处，于是开始新的探索，如Eschholz(1980)曾尝试着把成果教学法的优点应用过程教学法中，Paltridge（1996）也试图把过程教学法的精神溶入体裁教学法之中，而英国Stirling大学的Richard Badger和Goodith White则提出了“过程-体裁教学法”(the process genre approach)，试图把成果教学法、过程教学法和新兴的体裁教学法结合起来，充分发挥三者各自的优势。
1. 成果教学法(the product approach)
成果教学法认为写作与语言知识（linguistic knowledge）相关，重点在于词汇、句法和衔接手段(cohesive devices)的正确使用（Pincas，1982）。它一般包括以下四个步骤：
（1） 熟悉范文(familiarization)。教师选取一篇形式完美的范文进行课堂讲解，重点分析其修辞选择形式和结构模式，目的是使学生熟悉特定语篇的修辞特点和语言特点。
（2） 控制性训练(controlled writing)。教师就写作某类文章常用的句式进行训练，并指导学生从事段落写作等活动。
（3） 指导性写作(guided writing)。要求学生就所给题目模仿范文写出一篇尽量完美的作文，然后由教师批改。
（4） 自由写作(free writing)。通过以上学习和训练，学生可以自由发挥，使写作技能成为其现实活动（写信、故事或散文等）的一部分。
在批改作文过程中，教师把学生的作文当成最后成果进行修改、评分，评判的依据主要是句子层面的修辞形式和语言正确度。成果教学法的理论基础是行为主义理论，认为教学过程是一个由教师提供“刺激”，学生做出“反应”的过程。整个写作过程都是在教师的完全支配下完成的，学生毫无自由创作的空间。
2. 过程教学法（the process approach）
过程教学法始于70年代。顾名思义，它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。过程教学法吸引了众多的研究者，但迄今为止，研究者们对写作过程的描述仍未达成一致意见。比如Guth（1989）把写作过程分为五个阶段, Keh（1990）分为七个阶段。虽然如此，过程教学法的基本原则是共同的：它注重诸如从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动 (Tribble, 1996: 37)。过程教学法不再把重点放在诸如语法、篇章结构等语言知识上，而是放在制订计划、寻找素材、撰写草稿、审校等写作过程和技能上。Tribble（1996）的四阶段教学模式在过程教学法各派中较为典型。这四个阶段是：
（1）写前准备（prewriting）。写前准备是一个输入阶段，是一种构思活动，包括阅读相关的资料、调查与写作主题有关的人或事、在老师指导下与同学进行分组讨论、打腹稿(brainstorming)等。这些活动使学生就某一主题获得尽可能多的素材，其中打腹稿是最重要的环节，能使学生对写作内容“胸有成竹”。
（2）写作阶段（composing/drafting）。在这一阶段，学生对腹稿进行取舍，整理出一个提纲，在此基础上进行初稿写作。
（3）修改阶段（revising）。初稿完成后，学生再次在老师指导下与同学进行小组讨论，然后根据老师、同学的意见单独或与其他小组成员一起修正初稿。
（4）编辑阶段（editing）。在编辑阶段，学生通篇阅读全文，并做必要的扩充、删节。
按照过程教学法的要求，老师在写作过程中主要担当辅助作用，重在开发学生的潜能。过程教学法认为写作主要是一种教师辅助下的语言技能练习，在这种练习过程中，学生不是学习(learn)而是获取(develop)写作技巧（writing skills），这种获取是一个无意识的潜移默化的过程。过程教学法的理论基础是交际理论，认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的个人行为。
3. 体裁教学法（the genre approach）
相对于以上两种教学法来说，体裁教学法（the genre approach）产生较晚，它是近10年来随着体裁理论的发展而出现的一种新的教学方法。虽然出现的时间较晚，但体裁教学法已经在ELT、EST、EF、EAP和ESP等领域的写作教学中得以广泛应用并获得了承认。曾在英国、新加坡等地任教、现在英国伯明翰大学从事研究的Heather Kay 与Tony Dudley-Evans (English for Specific Purposes杂志的主编之一)曾举办过主题为“体裁教学法在第二语言教学（特别是写作教学中）的应用”的专题研讨班，参加的就有来自澳大利亚、斐济、德国、中国香港、印尼、日本、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国等地的48位代表（Kay and Dudley-Evans,1998）。这说明体裁教学法已波及世界许多国家/地区，如在澳大利亚，体裁教学法已被广泛应用于中、小学以及成人教育、EFL教学等各个领域，已经成为一种较为成熟的教学法。
体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素, 不同的语篇体裁（如求职信、科研论文、法律文书等）被用来实现不同的目的。所以，Swales把体裁定义为“具有共同交际目的的一组交际事件”(Swales，1990)。除此之外, 还有许多因素影响着特定体裁的语篇建构，如交际内容、方式、读者、媒介等。
Cope和Kalantzis(1993: 11)等澳大利亚体裁研究者把写作过程划分为三个阶段：示范分析(modeling)、共同协商(joint negotiation of text)、独立写作(independent construction of text)。在示范阶段，老师通过范文介绍某一体裁，讲解其功能、体裁结构、语言特点等，以指导以后的写作。共同协商阶段是一个教师和学生的沟通过程，在这个过程中教师和同学一起创作一篇文章，包括观察、调查、讨论等，教师充当“抄写员”(scribe)的角色，把学生的观察、调查、讨论的结果写成特定体裁的文章，以使学生了解了整个创作过程。在第三个阶段，学生选择一个题目，独立创作一篇特定体裁的文章。Cope 和Kalantzis把这一教学过程设计为“轮式”，是因为他认为这一过程不是线性的，教师可以根据学生的需要从其中的任何一个阶段开始。
4. 过程体裁教学法 (the process genre approach)
然而，三种教学法各有优劣，如下图所示：
成果教学法 过程教学法 体裁教学法
优点 1.强调学生需要关注所写文章的语言知识。
2.强调模仿是学习的途径之一。 1.注重写作技巧。
2.认为写作过程中学生课前准备对写作能力的培养十分重要。 1.强调写作活动是受特定社会情景制约的，是为特定目的服务的。
2.认为学生可以通过有意识的模仿和分析范文提高写作能力。
缺点 1.对写作计划（planning）等技巧重视不够。
2.学生本身已有的知识和技能没有得到重视。 1.各类文章的写作都采用同一套过程, 没有注意文章的体裁类别。
2.输入（input）不够，特别是语言知识的输入不足。 1.对写作技巧重视不够。
2.学生显得有些被动。
英国Stirling大学的Richard Badger和Goodith White对比分析了成果写作教学法、过程写作教学法及体裁写作教学法的优势与劣势，发现这三种写作方法可以互补。据而提出“过程-体裁”写作教学法，旨在充分发挥这三种写作方法的长处，弥补它们的不足。
Badger和White认为，写作应包括语言知识(体现在成果和体裁教学法中)、语境知识(体现在体裁教学法中)、写作目的(体现在体裁教学法中)和写作技巧(体现在过程教学法中)等要点。写作目的、语言知识和语境知识可以为学生提供足够多的输入，使学生有话可说，充分调动学生的写作潜能;写作技巧的训练可以使学生知道该怎样去表达自己的想法。下图是Badger和White提出的写作模式。

根据此图，课题组认为，把“过程-体裁”教学法运用于写作教学时，重点应在于：
（1）写作前，教师给学生设立写作情境，引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有不同交际目的和篇章结构。也就是，教师通过范文介绍某一体裁，讲解这一体裁的写作目的、语篇结构和语言特点，让学生对此体裁有一个直观、全面的感性了解。
（2） 写作时，要求学生首先构建写作提纲和写作计划。指导学生有意识地模仿范文，使用此类体裁中常用的一些表达方式与句型。
（3）写作后，教师要求学生进行自我检查修改，然后再进行小组互改。
（4）整个写作过程中，学生既要注意语言知识的学习，同时要注重写作技巧的掌握。
（5） 通过范文讲解、集体仿写、小组互改和教师批改等，学生可以分别或同时从范文、同学和教师那里获得必要的知识或技能输入。
三、课题研究的目标和意义
1、构建成熟的写作教学实践模式
借助“过程—体裁”写作教学实践模式，突破当前大班教学的时空限制，提供给不同层次学生的学习参与机会，为不同层次的学生提供有利的学习条件，从而提高教学效率。
2、大面积提高学生的写作水平
使学生能够针对自己写作过程中暴露出来的问题有计划、有步骤地发展、改进学习策略，逐渐养成自主学习的习惯。通过“过程-体裁”教学法的实施，使大多数学生掌握各种不同体裁的文章的常用表达方式，从整体上大面积地提高学生的写作水平。
四、研究的内容和方法
（一）课题研究的内容
1. 对学生英语写作过程中的问题和困难进行问卷调查并分析结果；
2. 把“过程-体裁”教学法应用于写作教学课和平时的写作教学中；
3. 密切关注“过程-体裁”教学法的实施过程，收集学生的反馈意见，统计分析对照班和实验班在使用“过程-体裁”写作模式前、中、后的成绩变化。
（二）课题研究的方法
本课题采用的主要研究方法为文献法、实验对比法、统计分析法、问卷法、访谈法等。
1. 采用文献法了解国内外“过程-体裁”教学法及英语写作教学状况及方法的相关研究;
2. 采用问卷调查法了解湖州二中高一高二学生在写作过程中的问题和困难；
3. 采用实验法验证“过程-体裁”英语写作教学模式能否有效地提高高中学生的英语写作水平；
4. 采用统计分析法分析“学生反馈意见表”，检验学生对于新的英语写作教学模式的接纳程度；
5. 采用问卷法、访谈法和统计分析法，了解使用“过程-体裁”英语写作教学模式教学前、中、后，不同英语水平的学生的写作水平的变化（包括对不同体裁不同类型文章结构的把握和写作技巧的掌握）。
五、课题研究的过程和具体操作措施
本课题的研究分为三个阶段：
1. 课题准备阶段（2008年11月—2009年1月）：
（1）成立以周萍老师为负责人的课题组，课题组其余三位老师是莘勤、陈缨和章建国老师。
（2）对课题组成员进行分工，确定各成员的研究重点和课题实施方案。
（3）确定课题研究对象。从今年实施课程改革的对象和研究的实效性出发，选择本校高一高二年级的学生作为主要的研究对象。
（4）对课题研究对象进行预先的分析和调研。
a. 结合本校学生的实际，编写了调查问卷，对学生进行问卷调查（见附件1—湖州二中高中生英语写作情况调查问卷）。对问卷进行认真统计分析的基础上，形成了对我校高一学生的英语水平、学习策略、情感态度、课堂反应、合作能力等方面综合判断，从而增强课题研究的针对性（见附件2—《调查问卷结果分析暨第一阶段研究报告》）。
b. 努力提高学生对于写作的兴趣。鼓励英语水平较高的同学把自己的习作向英语学习类的报纸杂志，如《21世纪学生英文报》等投稿，从而带动其他同学对英语写作的热情。
2. 组织实施阶段（2009年2月—2009年9月）：
（1）课题组成员在高一年级的十四个平行班中选择四个班级，两个作为实施“过程-体裁”教学法的实验班，另两个作为不使用“过程-体裁”教学法的对照班。一方面，组织实验班的学生订阅《21世纪学生英文报》，并且背诵优美的英语文章以加大语言的输入量。另一方面，对于考试中经常出现的作文类型，如看图作文、表达观点、日记、书信等不同体裁和类型的文章格式进行写作指导。
（2）根据“过程-体裁”教学法的特点，提供不同体裁的范文，关注学生的写作过程，引导学生有意识地对范文进行模仿（见附件3—《“过程-体裁”教学法在一堂英语写作课中的运用》）。
(3 ) 根据学生的实际情况和学生在写作过程中暴露出来的问题和困难，例如不了解基本的英语句型类型；写作时用词平乏；句式变化少等，有针对性地编写出了包括英语基本句型、翻译练习和不同体裁不同类型文章的写作特点等在内的，适合湖州二中学生使用的英语写作校本教材（校本课程《高中英语写作教程》附后）。
3. 总结反思阶段（2009年10月—2009年11月）：
（1）针对实施阶段的情况，课题组总结“过程-体裁”的教学实践、评价体系、教学方法以及对学习学习策略、情感态度、语言技能和语言知识习得的影响，对于历次考试实验班和对照班的作文得分，进行整体分析和判断。并且编制问卷，了解学生对于“过程-体裁”教学法指导英语写作教学的看法（见附件4—学生反馈意见表）。
（2）课题组集中将前几个阶段调查、实践和研究中的事实、数据、个案、心得、经验、教训等进行分析，再次进行讨论，升华为理性认识，并根据讨论的结果拟定结题报告或研究报告的提纲和要点。
（3）课题组负责人撰写结题报告或研究报告及论文。其他成员分别根据自己的体会、积累的材料以及课题研究的重点来撰写相关论文或案例等。
六、研究的成果
通过将近一年的教学研究与实践，课题组确信，把“过程-体裁”教学法应用于写作教学是切实可行的。在总结反思阶段，课题组编制了学生反馈意见表，对实施“过程-体裁”教学法的两个班级的学生进行了问卷调查。发出反馈意见表104份，回收有效问卷102份。以下是“学生反馈意见表”的问题，学生选择结果及分别所占的比例。
1. 你认为教师分析不同体裁范文的结构对于自己独立写作是否有帮助？
A. 有很大帮助，遇到此类文章时，非常清楚该如何布局谋篇； 20 人 19.6%
B. 有一些帮助，至少知道文章该如何开始； 80 人 78.4%
C. 没有什么帮助，在审题方面还是存在问题。 2 人 1.9%
2. 你认为背诵或熟读优美的范文或课文的一些段落对于自己的写作水平的提高有帮助吗？
A. 有帮助，可以在自己写作时使用上一些词句； 32人 31.4 %
B. 没有太大帮助，文章即使背下来，也很难运用到自己的写作中。70 人 68.6 %
3. 如果采用现在使用的英语教材中的某些课文作为范文，结合课文分析，讲解写作技巧，你认为可行吗？
A. 可行，教材选编的很多课文在结构上比较规范，可以作为范文来使用； 46人 45.1%
B. 不可行，课文篇幅较长，与考试时的写作要求相距较远，所以可作为参考，但不适合作范文来使用。 56 人 54.9%
4. 有意识地模仿范文的结构和常用表达方式是否对写作水平的提高有帮助？
A. 有帮助，至少我可以表达一部分意思了； 94 人 92.2%
B. 没有帮助，如果写作的内容没有范文对应，还是不知道怎么写。 8 人 7.8%
5. 写作前列出写作提纲和重要句型或短语是不是更有利于写作的顺利完成？
A. 是的，这样在写作时感觉比较顺畅，而且能够心中有数； 66 人 64.7%
B. 不是，上课时只是在老师的指导下列出需要的短语，但独立写作时需要自己列出短语，还是有难度。 36 人 35.3%
6. 在写作前明确写作的目的 (例如写求职信的目的是为了让雇主能够接受你，从而雇佣你) 对于写作是否有积极的影响？
A. 是的，写作过程中我会考虑如何表达才能达到写作的最终目的，内容的针对性会更强；
90 人 88.2%
B. 不是，我还是自己想怎么写就怎么写。 12 人 11.8%
7. 写作技巧的训练（例如单句翻译练习，一句多译等），对于写作水平的提高是否有帮助？
A. 有很大帮助，翻译练习使我知道该怎样用不同的句式去表达自己的想法；20 人 19.6%
B. 有一些帮助，有些句式或句型可以在写作时套用； 78 人 76.5%
C. 没有多大帮助，写作时仍然不知如何表达自己。 4 人 3.9%
8. 你认为写作结束后，自己检查和修改必要吗？
A. 必要，可以发现并改正一些错误； 86 人 84.3 %
B. 没有必要，写的时候都写不出来，自己修改也好不到哪儿去。 16人 15.7 %
从回收的“学生反馈意见表”的结果可以看到，绝大多数学生能够接受“过程-体裁”教学法对于写作教学的指导。78.4%的学生认为“过程-体裁”教学法所提倡的，分析不同体裁范文的文章结构，能够帮助他们更好地掌握文章的布局，对于自己独立写作帮助较大。背诵词句优美的范文对写作有一定帮助（31.4%），至于能否采用教材中的课文作为写作教学中的范文来使用，54.9%的学生认为课文篇幅太长，可以作为参考，但不适合作为范文来使用。高达92.2%的学生认为可以有意识的模仿范文的结构和常用的表达方式对写作水平的提高有帮助。此外，“过程-体裁”教学法认为写作技巧方面的指导对于写作水平的提高有帮助，这一点也同样获得了学生的认同，例如64.7%的学生认为指导学生在写作前列出提纲和重要句型或短语能够使写作过程更加顺利；88.2%的学生认为写作前明确文章的写作目的，会使学生在写作过程中考虑自己的措辞，内容的针对性会更强；至于单句翻译和一句多译练习的作用也得到了76.5%的学生的赞成。最后，写作结束后的自我检查能够帮助自己发现并改正一些错误（84.3%）。
此外，课题组对实施“过程-体裁”教学法的实验班与未使用“过程-体裁”教学法的对照班的五次考试成绩进行了统计，结果如下：（满分25分，15分及格）
考试类型
班级 实施前 实施中 实施后
开学成绩 月考1 月考2 期中 月考3 期末
实验班（1） 12.6 13.8 15.5 16.1 17.8 18.6
实验班（2） 12.5 13.5 14.9 16.7 17.5 18.2
对照班(1) 12.8 12.5 13.1 13 13.5 14.2
对照班(2) 12.4 12.9 13.5 13.8 14 14.6
在“过程-体裁”教学法实施前，实验班的平均分为12.6和12.5，对照班的平均分为12.8和12.4。学生的写作水平差异不显著。教学法实施后，实验班的平均分分别达到18.6和18.2，对照班的平均分为14.2和14.6，两类班级形成了4分左右的差距，差异非常明显。实验班的学生作文分值有较大幅度的递增，增长幅度分别为48%和45%。说明“过程-体裁”教学法与传统的写作教学方法对学生写作水平的影响程度是不一样的，“过程-体裁”教学法对提高学生写作水平有积极的促进作用。
而且，课题组随机分别从实验班和对照班中抽出相对高水平（20-25分）和中等水平（14-19分）的习作各五篇，从词汇、句式结构等方面进行比较。“过程-体裁”教学法实施后，实验班学生复杂句式使用数量增多，在文章组织和句式结构方面进步很大，他们更善于运用课堂上所学的知识来表达文章，例如倒装句、强调句和其他句式。句子的长度相对来说有所增加，从而使文章的长度随之增长，体现出语言的流畅性。并且实验班学生的作文中基本未出现中国式英语的情况。这些都证明了“过程-体裁”教学法的实施是卓有成效的。
经过分析与总结，课题组认为，为了更好地发挥“过程-体裁”教学法在写作教学中的指导作用，教师可以做好以下几个方面的工作：
1. 教师应提供给学生不同体裁的范文，并分析范文的结构；
2. 指导学生有意识地模仿范文的结构和常用表达方式，因为有意识地模仿是学习的重要方式；
3. 指导学生在写作前列出写作提纲和可能用到的重要句型和短语；
4. 在写作前帮助学生明确写作的目的；
5. 在平时的教学中加入单句翻译和一句多译的练习；
6. 要求学生在写作结束时自我检查。
七、问题讨论
根据“过程-体裁”教学法的实施情况和回收的学生反馈意见表，课题组也发现了一些问题。
1. 背诵对于写作水平的提高是否有帮助？
当前英语教学中，教师要求学生背诵范文或课文的段落的做法，并没有完全为学生所认可。超过半数的学生（68.6%）认为，背诵课文对于写作并没有太大的帮助。他们认为即使自己把文章背下来了，也很难运用到自己的写作中。这为我们英语教师提出了新的挑战，因为一直以来，教师以背诵作为语言输入的方式，认为它必然能带动语言的重要输出形式—写作。那么，如果不再要求学生大量的背诵，而是加大各种不同体裁、不同类型文章的阅读量，以阅读作为另一种语言输入形式来带动写作水平的提高，是否可行？这值得我们进一步思考和研究。
2. 教材中的课文是否可以作为写作的范文？
在反馈表的第3题中，笔者提出，采用现行的教材中的课文作为范文，结合课文理解来进行文章结构分析。有超过一半的学生（54.9%）都认为课文篇幅过长，与考试时的写作要求相距较远，所以不适合作为范文使用。但实际上，现行教材中的许多课文结构比较符合西方人“直线型”的思维模式，教师完全可以在对课文进行语篇分析时，分析语篇的体裁结构及其表现特征，从而指导学生的写作。而学生把写作水平的提高的最终目标直指高考，忽视平时进行的基础写作，例如仿写或翻译，这有必要教师进行思想指导。
3. 如何有针对性地指导英语基础特别薄弱的学生提高英语写作水平？
多数学生认为列写作提纲、进行翻译练习和写作后自己修改对于写作有帮助，但仍有少数学生受益不大，如35.3%的学生认为写作前自己列写作提纲和重要句型或短语还是有一定的难度；7.8%的调查学生认为有意识地模仿范文的结构和常用表达方式对写作水平的提高没有帮助，他们认为如果写作的内容没有范文对应，还是不知道怎么写。3.9%的学生即使平时进行翻译练习，但还是难以在写作中运用。此外，仍有15.7 %的学生不认为自己修改和检查有必要。之所以会出现这些情况，主要是因为这些学生的英语基础过于薄弱，学习的迁移能力不够，那么教师如何对他们进行具体的、有针对性的指导，以提高他们的英语写作水平呢？这需要我们在实践中继续摸索。
【参考文献】
[1] 李 森，“改进英语写作教学的新举措：过程教学法”[ J]，《外语界》2000, (1): 19-23.
[2] 陈立平、李志雪，“英语写作教学：理论与实践”[J],《解放军外国语学院学报》1999, (1).
[3] 贾爱武，“英语写作教学的改进：从成稿写作法到过程写作法”[J]，《解放军外国语学院学报》1999, (1).
[4] 于飞、张慧芬，“写作教学中的‘成果教学法’、‘过程教学法’和‘内容教学法’浅析”[J]，《外语界》1998，(5).
[5] 吴锦、张在新，“英语写作教学新探”[J]，《外语界》2000, (3).
[6] 韩金龙. 英语写作教学：过程体裁教学法［J］. Foreign Language World， 2001,（4）:35-40.
（小周）
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