| 浅谈如何提问和阅读理解(译林牛津版英语高一) |
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理解的标准则是“解释学循环”:所有部分和整体的和谐。教师的提问是导读。提问 设计应遵循“解释学循环”的原则,做到系统性、层次性、恰当性,帮助学生在阅读中达到“双重建构”,既 授之以“鱼”,又授之以“渔”。 提问是阅读教学中使用得最频繁的教法之一。目前语文教学中已形成众多流派,不管哪一派都离不开设计 问题、提出问题、运用问题,开启学生心智,引导学生理解课文。那么究竟应该如何提问呢?本人认为,要研 究阅读教学如何提问,首先要探讨何以要提问。 作为一种教法,提问是师生课堂会话的方式。提问是一种言语行为,属“语用”范畴,提问时使用的问句 属“语形”范畴,而问句中包含的问题属“语义”范畴。 二十世纪科学哲学的一个重要成果,是发现智力活动的起点在发现和提出问题。英国科学家波普尔科学发 现的模式就是:“问题(1 )——假设(猜测)——验证——问题(2)”。因此, 问题也是教师启发学生, 打开思路,开发智力的钥匙。布鲁纳的“发现法”,第一步设卡,即让学生认识上产生矛盾,发现问题;第二 步设法,就是让学生运用已有知识框架或认识结构,在教师点拔下试作解答;第三步验证,如果解答正确,也 即动用旧框架同化了新信息,进一步丰富了已有的框架,如果错了则帮助学生调整或转换旧框架,形成新框架 ;第四步小结,即反馈、总结。认识心理学中的“SQ4R阅读方法”,首先是预习或概观,在此基础上即是“提 问”,然后精读(阅读、思考),最后是复述和复习,以加深记忆;其主要特征就在于提出问题、回答问题, 对教材进行细致、深化的加工。 阅读理解有不同层次。章熊先生分为:(1 )复述性理解(着眼于表层信息,侧重记忆);(2)解释性理 解(通过信息加工, 由表及里、由此及彼,转化为自己的认识);(3 )评价性理解(对文章价值作用评价) ;(4)创造性理解(超越本文,探索新问题,提出新见解)。按章先生的意见,四个层次由低到高排列,而中 学阶段的阅读理解应以一、二两项为本(注:《特级教师——专家学者之选》。)。理解的层次不同,问题的 层面和提问方法也会有所不同。例如,在低年级使用的谈话法适用于复述性理解,提出反常问题,克服学生思 维定势使用于创造性理解。本人认为,狭义的理解应指“解释性理解”,是实现阅读目标的关键,也是阅读智 力活动的核心,想象、欣赏、评价、记忆、创造、应用都以此为基础。 西方解释学是关于文本意义的解释和理解的一种理论与方法或哲学,有助于探讨“解释性理解”的本质。 解释学认为,阅读是读者和本文的对话、交流。伽达默尔说:“使留传下来的本文成为解释的对象,就意味着 它向解释者提出问题,……理解本文也就是理解这个问题”;而“问题的重建变成了我们自己的提问,这种重 建可以把本文意义理解为其回答”,“我们这些努力要求理解的人,必须通过自己让本文讲话”(注:《哲学 译丛》1986年第三期。)。作为接受者总是以提问者身份出现,而作为本文则以对答者身份出现,双方建立起 问答的伙伴关系;而理解就是通过对话、问答而达到“视界融合”的过程。所谓视界是一个从已有知识框架出 发所能理解的可能范围,读者不断从自己已有视界出发,进入本文的视界,形成一个既非自己也非本文的新视 界,具有新的可能性。达到理解的标准就是解释学家所说的“解释学循环”——整体只有通过理解它的部分才 能得到理解,而对部分的理解又只能通过对整体的理解。“解释学循环”有两层意思: (二)当代解释学认为,更重要的是解释者的前理解(已有知识框架)形成的视野(整体)与作品(部分 )的关系。读者已有的知识框架是向本文敞开的倾向性,在已有框架引导下进行理解活动,同时也在理解活动 中受到检验、调整、修正,使本文的意义显现出来,因此理解决不是消极地复制本文,而是一种“生产性”、 “构成性”的努力。伽达默尔认为,理解永远是由整体(读者的前理解)运动到部分(作品),又回到整体( 读者所达到的新的理解)的理解。而所有部分与整体的和谐状态便是正确理解的标准。 根据当代认知科学研究成果,阅读理解同时存在两种信息加工方式:资料驱策加工和概念驱策加工(注: J.R.安德森《认知心理学》,吉林教育出版社出版。)。“资料驱策加工”是对来自本文的信息加工,本文从 低到高有如下分析平面:语音平面、书写平面、词汇语义平面、句法平面、语篇平面和语篇所指平面。对本文 各平面从高到低,从低到高的加工相当于“解释学循环”的第一层意思。可是读者的心智并不是一张“白纸” ,本文仅仅是信息的一个来源,其它信息还来源于读者头脑中已有的知识,一个人对有关本文的知识越多,理 解效果越好,就能以最短时间、最少努力,有选择地使用最有成效的线索探索文章语义和句法制约关系,从本 文中构造出意义,这种加工方式称为“概念驱策加工”。读者头脑中已有的知识相当于解释学家说的“前理解 ”,因此这种加工方式也相当于“解释学循环”的第二层意思。任何认识的发生、发展都是认识的外源因素和 认识的内源因素双向作用的结果,阅读也是双向建构,阅读理解要达到两个平衡:作为客观的本文的整体和部 分的协调,作为主体认知框架的平衡。 阅读教学中,教师的主导作用在于通过提问,引导学生达到“解释性理解”,起导读作用。这就要遵循“ 解释学循环”的原则,启发学生同时进行两种方式的信息加工,提高理解水平,培养迁移能力。 以上主要从解释学维度讨论了何以要提问,阅读教学中如何提问就有了根据。 课堂提问的组成是阶梯式的:最高层次是“课”,其次是“课段”,再次是“回合”(一次问和答),最 低层次是“话步”(教师的“问”和学生的“答”)。 我们先讨论“回合”。教师和学生的对话并没有信息沟,教师提问并不是要从学生那里获得信息,而是要 启发学生获得信息或检查学生是否已获得信息。一般会话结构是两话步:一种是A(问)——B(答),A(再问 )——B(再答);一种是A(问)——B(答),B(问)——A(答)。而课堂会话结构是三话步:T(教师问 )——S(学生答)——T(教师评价小结)。第三话步是信息的反馈, 即使有学生能作出正确回答,但不等于 所有学生都能回答,应重复学生的回答以面向全体学生。 由回合到课段,提问有一个开始到结束的框架,每次提问都有一个焦点,如何组织一个课段的提问呢?遵 循“解释学循环”的原则,大致有两种方式。 (一)由浅入深,由表及里。 2、层层深入。如钱梦龙老师《捕蛇者说》第1节的提问:(1 )这种蛇特别,文中用了哪一个字?(“异 ”)(2)“异”在哪里? (归纳为:色、毒、用)(3)作者突出了哪一个?(“毒”)(4)为什么?(陪 衬赋敛之毒)(5)为什么永州人民还“争奔走焉”? (将捕蛇和纳税联在一起)后一问句的焦点以上一问句 提供的新信息为依托,层层递进。 (二)整体——部分——整体。 本人在教《白杨礼赞》第7节的提问设计是:(1)上一节从外形上写白杨树不平凡,本节从哪一方面赞美 白杨树的不平凡呢?(内在气质)(2)作者调动哪些手段赞美白杨树的内在气质?(排比、比喻、拟人、对比 、欲扬先抑)(3)“伟丈夫”和“好女子”对比, 这个“好”是什么含义?(美丽)(4)为什么要用这样的 对比和隐喻? (突出其壮美,并由赞美树过渡到赞美人)(5 )作者用什么手法进而揭示其象征意义?(反问 排比句)(6)这几个排比句之间有什么联系? (由外到内,层层深入)(7)四个反问句句式上有什么变化, 怎样逐步深化点出象征意义?(略)(8)这一节在全文起什么作用? (赞美的高潮所在,精华所在)。 在组织课段提问时,要防止孤立式的提问。一位新教师教读《挖荠菜》第2节提了三个问题:(1)“馋” 是什么意思?(2 )馋到什么程度? (3)饿到什么程度?关键要问:为什么要写馋(突出饿)和写“饿”反 映了什么,才能由表及里。 在课堂上,提问的展示由“回合”到“课段”,再到“课”;可是教师在设计提问时是从“课”到“课段 |
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