| 用建构主义理念整合当代英语教学 |
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摘要：任务型教学到底是以什么为其理论支柱？任务型教学怎样才能真正完成教学任务？本文认为：建构主义的教育理念是任务型教学法的理论渊源，只有用建构主义教育理念原则来整合传统英语教学和任务型教学，英语教学才能更好地完成任务。 关键词：建构主义 理念 任务型教学 原则 课例 当代教育不仅是一个教育规模和教育质量不断攀升提高和跨越发展的聚变时代的教育，同时也是教育思想和教育理论不断开拓创新，各种教育理念不断涌流，百家争鸣的时代的教育。而在其中，建构主义教育思想和任务型教学法在外语教学中影响最为深远巨大。教育部2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）在《前言》中便开宗明义地提出：“强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习的过程。”（1）其实，《课标》的编拟者们是在有意或无意地借鉴或纳入建构主义的教育思想理念，从教育理学原理的本原论上审视，《课标》的教育学内涵是基于建构主义的教育理念在外语教育思想的大胆建构，是建构主义教育思想在外语教育上的理论运用和创新。对于这一点，只要反观一下建构主义教育思想的基本原理，便可显见两者间明显的承继和发展的轨迹和关系。 建构主义认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，知识需要在一定的情境下，借助他人的帮助和引领，利用必要的学习资料和媒介，以学习者为中心，营造包括情景、协作、会话和意义建构等四大因素在内的学习环境，创建“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”（2） 《课标》强调“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发”，而建构主义认为“个体的认知发展与学习过程密切相关”；要“以学习者为中心”。这里，不难看出，学生的学习兴趣、生活经验和认知水平事实上就是学生个体的认知发展和学习过程。《课标》“倡导体验、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习的过程。” 建构主义则要“营造包括情景、协作、会话和意义建构等四大因素在内的学习环境”。显而易见，《课标》所倡导的体验、参与、合作与交流的理想境界正是建构主义所要营造的包括情景、协作、会话和意义建构等四大因素在内的学习环境。因此，从一定意义上来说，《课标》中力倡的任务型教学是建构主义教育理念在外语教育思想上的实际运用和发展。要开展行之有效的英语任务型教学，就必须用建构主义教育思想的基本理念，合理整合任务型教学思想和教学过程，才能从本质上把握任务型教学的特征，开展高效的教育教学活动，使学生通过“语言的学习和实践活动，逐步掌握语言知识技能，提高语言实际运用能力，磨励意志，陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养” （3） 一、 任务型教学法和建构主义教育思想的共同理想 1． 任务型教学的基本特征 任务型教学的倡导者和实践者Nunan 在《领先英语》中提出了任务 型教学法的11条教学原则，加以归纳，它们是：（4） 1）知识体系的建立（Schema Building） “知识体系”的理论是基于如下的认识：固有的经验使人产生思维定式，并以此去体会新的知识，知识体系与文化背境息息相关，并且因人而异。在母语环境下积累的知识体系与英语环境中积累的知识体系大致相同，但还存在不少差异。作为教师，要教会学生如何使用英语表达其母语环境下已认知的知识，同时还要帮助学生建构新的认知体系。 2透明度（Transparency） 成功的教学实践表明，教师应该清楚的告诉学生，通过教学活动所要达到的教学目标，否则，学生往往会感到困惑，而达不到预期的学习效果。 3）一致性（Consistency） 每一个单元的各个教学任务的次序应当具备一致性的特点，学生在学习过程中，能够预见到下一个任务是什么，这样注意力可以放在学习任务本身，而不会分心去适应下一个新的任务。 4) 接受型任务和创造型任务（Receptive vs. Productive Task） 英语学习中，以阅读和听力为主的任务是接受型任务，而以口语和写作为主的任务则是创造性任务。在学习的起步阶段，接受型任务是非常重要的，它可以使学生放下包袱，轻装前进。一般情况下，应把创造型任务放在接受型任务之后。 5) 从公式型用法向创造型用法的过渡（From Formulaic to Creative Use） “公式型语言”是语言的“主干”，对初学者而言特别有用。学生们不须要细究语法成分即可达到交流的目的。创造型用法即把熟悉的成分（如单词、结构、声调）用新的方式重组，这时学生掌握和领会语言的机会更大。教师既要提供给学生足够的“公式”，又要适时引领学生向自如运用语言的创造型用法过渡。 6) 任务的相关性（Task Dependency） 在一些英语学习项目中，有的任务难度过大，有的任务虽然难度适中，但任务之间却没有逻辑关联，常常使学生感到困难。在安排任务的先后顺序时，一定要遵循这样的原则：先前的任务为后续任务提供一个“平台”，亦即“任务的相关性”。 7)强调策略（Focus on Strategies） “策略”即人们在学习和使用语言是所采用的精神和交流上的过程。在课堂上常用的策略包括选择性倾听、略读、扫视、分类、强化、练习、记忆、复习等。教学要通过以下几个方面强调学习过程中的策略：a. 明确的学习目标；b. 主动学习原则；c. 归纳式学习和演绎式学习的各种场景；d. 预先的学习策略调查；e. 自我复习和自我检查，巩固所学知识；f. 个性化的学习方式。 8) 归纳式学习和演绎式学习（Inductive vs. Deductive Learning） 演绎式学习是指根据从原理到实例的方法获得知识的过程。反之则为归纳式学习。要根据学习任务的特点采取灵活的方法，使学习任务效果最大化。 9)个性化（Personalization） 个性化的学习使学生把学习和自己的态度、感觉和经历紧密的结合起来，学习变得更有意义和更加真实。学习的内容变得更加深入，学生的独立性和主动性都得以发扬。教学要尽量让学生把书本的内容和自己的生活、兴趣和感受联系在一起。 10）形式和含义（Form and Meaning） 形式和含义一样重要，形式和含义的关系是皮与毛的关系，唇与齿的关系，它们是一个事物的两个方面，相互以对方的存在而存在。要使教学和谐处理形式和含义的关系，是学生在语用过程中把形式和含义有机地结合起来。 11）真实性（Authenticity） 语言素材分为真实的、模仿的和非真实的三类。真实的素材是指不是专门为语言学习而写出的口头语和书面语；模仿的素材是特意写出的，却象是真实的；非真实的素材是指专为课堂教学而写出的口头用语、书面用语和其他语言实例。任务型教学倡导使用真实的或模仿的语言材料，同时也注意到编拟得当的非真实的素材特别具有针对性同真实的和模仿的素材一样对语言能力的提高有价值。 2． 建构主义学习理论的核心特征 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J. Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,教育思想家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡和失衡中求得新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。(5) 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料和媒体，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 1）“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 2）“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 3）“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 4）“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 3． 建构主义和任务型教学的共同理想 从以上的简述中我们不难看出，任务型教学所倡导的11条教学原则，在很大程度上是对建构主义教学理念的学科具体化。两者之间有着很多共同理想，即： 1．任务型教学要建立的“知识体系”的特点正是建构主义学习理论构建的学习过程的最终目标。在母语背景下形成的知识体系和英语学习过程中形成的再生知识体系正是建构主义学习理论所要求的从固有图式向新的图式过渡而产生的意义构建体系。 2．任务型教学法和建构主义学习理论均疾呼“把课堂还给学生”，“以学生为中心”。任务型教学法提倡“个性化”的学习方法。事实上，这两种思想都强调的是充分发挥学习者的主动性，让学生以极大的学习热情投身学习，高效完成学习任务 3．任务型教学法要求的“任务的透明度”、任务的“一致性”、“接受型任务和创造型任务”、“从公式型用法向创造型用法的过度”、“任务的相关性及真实性”等任务型教学策略从建构主义理念上加以阐释就是指在完成任务的过程中要力求达到的理想教学情境，也就是说，在建构主义学习环境下，要实现教学任务，在教学设计时不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 4． 建构主义倡导的“协作”、“会话”等教学要素与任务型教学法的主张中的倡导“体验”、“参与”、“合作与交流的学习方式”的学习方式事实上是一回事。 二、任务型教学在教学实际中际遇的尴尬 1．《课标》实施建议相关概述 《课标》在第四部分实施建议中专门就教学方法和途径进行了论述，即《课标》第四部分 实施建议 （三）倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合运用语言的能力。要求教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。教师在设计“任务型”教学活动时要确保，（1）活动要有明确的目的并具有可操作性；（2）活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；（3）活动要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力；（4）活动应积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。（5）活动要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力。（6）活动不应该限于课堂，而要延伸到课堂之外的学司和生活之中。(7) 2．现行中学英语教学的实际 1） 传统教学设计的内容与步骤 众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容与步骤： ⑴ 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)； ⑵ 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)； ⑶ 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)； ⑷ 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点； ⑸ 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)； ⑹ 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体； ⑺ 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节做出修改或调整。 2传统教学的效果：“费时较多，收效甚微” 传统外语教学的费时低效在很多地方和很多教学环节中普遍存在。我国中学生从初一开始学英语，经过六年的学习，高中毕业时大都还是哑巴英语，聋子英语。即使所谓学得好的学生也只不过会做A、B、C、D等选择题，偶尔会说几句的也大都是broken English. 教师的教更是费力不讨好。不少教师教得口干舌燥，声音嘶哑，但喜欢学英语的学生很少。著名英语教育改革家李阳在北京四中的一次学生报告会上让真正喜欢学英语的学生举手，结果只有很少的低年级学生响应，绝大多数学生保持沉默。在很多学生认为，要是高考不考英语，鬼才去学英语。 三、用建构主义教育理念整合传统英语教学和任务型教学 1．建构主义学习环境下的任务型教学设计原则 由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体， 是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国内外主要教育技术刊物和国际会议上发表的大量的课例和理论探讨文献，可以总结以下几个在建构主义教育理念的指导下的任务型教学设计原则。 ⑴ 设计任务要以学生为中心 明确"以学生为中心"，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从"以学生为中心"出发还是从"以教师为中心"出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力： ① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神； ② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识"外化")； ③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。 以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。 ⑵ 教学要营造对意义建构有重要作用的任务型"情境" 建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即"情境"相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起"顺应"过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过"同化"与"顺应"才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。 ⑶ 把对意义建构有关键作用的"协作学习"作为完成任务的主要方式 建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。 ⑷设计完成任务的学习环境(而非教学环境)的 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。 ⑸ 强调利用各种信息资源来支持完成任务的"学"(而非支持"教") 为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关"教学媒体的选择与设计"这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。 ⑹ 完成学习任务的过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标) 在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕意义建构"这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，教学目标"被"意义建构"所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为"意义建构"是指对当前所学知识的意义进行建构，而"当前所学知识"这一概念是含糊的、笼统的。意义建构所要整合的知识是由很多知识单元组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须"掌握"的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求"了解")。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成"意义建构"(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的"主题"(或曰"基本内容")，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的"意义"才是真正有意义的，才是符合教学要求的。 2．建构主义理论指导下的教学改革课例 1）澳大利亚"门尼•彭兹中心小学"所作的教改试验(抛锚式教学) 试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内)，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题："为什么这些年份没有举办奥运会？"，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会做出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学："有无不同意见？"沙拉举起手，高声回答说："我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨"。教师对沙拉的发言表示赞许。(8) 2）人教版SEFC Book 1B Unit 15 Healthy eating Time Objectives & task Possible Cooperative Activities Before class List the name of the Chinese and western food that you know Finish the task with your desk mate before class, and write down your answer individually Have a discussion with team members and write down as many as possible In class Is sugar a necessary part of a healthy diet? Have a discussion with team members and reach an agreement. Debate with other team members. After class Work out a best plan of losing weight for one of your friends Cooperate with team members. Exchange your ideas. （9） 3）《新目标英语》(Go for it) 初中系列实验教材一年级（下）Unit One Unit 1 Where’s the Post Office? 教学目标 （1）学会问路及给人指路（2）通过地图指示建筑物的方位 （3）向他人介绍自己所居住的社区 目标语言 (1)--Is there a bank near here? --Yes, there’s a bank on Center Street. (2)--Where’s the super market? --It’s next to the library. (3)--Is there a pay phone in the neibourhood? --Yes, it’s on Bridge Street on the right. 主题 任务 型活 动 任务一：来我家吧！ 让学生邀请同学到家里玩，描述路径的同时画一张简单的路径图，标出相关的标志性建筑物。 任务二：地图不见了！ 接到邀请的同学应邀前往，但路线图不见了。让学生凭记忆问路。 任务三：描述一个地点 以组为单位，先有组里学生合作描述一个大家熟悉的地点，在让其他同学猜是什么地方。猜的人可以提问题，但只能用“yes”或”no”来回答。 挑战性 话 题 我当校长！ 学校内部的设施和布局总有学生满意和不满意的地方。给学生一个重新“布局”的机会，让其根据具体的要求、设计自己满意的方案，并接受其他同学的提问。 (10) （4）SEFC Book 2B Unit 13 Albert Einstein A. 用电脑多媒体投影显示爱因斯坦的画像，课文理解的问题以及词组和部分提示词，如： born in…on ；a young boy ask…question ；14，learn maths ；from the age of 17，Switzerland ；1905 doctor's degree ；1905—1915 theory of relativity ；1918 world-wide famous ；1921 the Nobel Prize ；leave for USA for human rights and progress ；fond of music ；a simple and great man 此时，学生应开动脑筋，按教师的要求，脑中应飞速地闪现出自己了解的有关Einstein的知识，如果能用英语讲几则有关他的幽默故事更好，以活跃气氛，训练其他学生的听力；同时，应积极利用教师新设计情景（如：挂图、投影等）提出疑问，解答问题。 B. 协作：协作发生在学习过程的始终，包括与教师的协作，与同学的协作等。 每当教师启发时，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。如：围绕教师所提的问题，全神贯注地思考，认真地对待，积极地回答。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些知识，强调哪些。 C. 会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学习者如果能充分把握这一点，那么对英语的听说以及对知识的温故而知新会有相当大的帮助。 我在课上经常按角色分组，好差生搭配，上台表演，选出最佳组，最佳表演者。讲授Einstein一课时无法检查每位学生的背诵，要求同桌2位同学相互检查复述，并修改对方复述中的错误。多种教学手段的应用巩固了学生的知识。 D. 意义建构：这是整个学习过程的最终目标。在整个学习过程中，学生要对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这反映在英语学习上便是要充分理解所学的新的知识点、句子结构、正确语法等，而后将其并入自己的知识结构中。 利用一节课整体理解课文。这一节课中学生要能复述课文，并且归纳本文的德育目标，提高自己的素质。 第二节课整体处理学生不了解的重点词语、句型，利用测验的形式检查具体的字、词等是否能灵活运用；然后发一份阅读材料“Albert Einstein and His Driver”（172字5个问题，要求学生5分钟之内完成）。 第三节课做一套同步训练题，包括单项填空、完形填空、阅读理解2篇，学生能自动检测是否掌握了该单元的重点。 由上所述“学习”的含义可知，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因而，死记硬背不会达到最佳效果。 总之，英语任务型教学法只有在建构主义教育理念的引领下，通过贯彻建构主义的教学原则，以学生为中心，设计和开展各种激发学生学习主动性的活动，营造轻松，愉快、有一定挑战性的完成任务的学习情境，达到语言知识和能力全面发展的意义建构境界，从而完成教和学的目的。 注释： （1）．教育部：《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，第1页，人民教育出版社，2001年。 （2） 黄若妤：《建构主义与多媒体外语教学模式》，《外语电化教学》2000年第2期，第16页。上海外国语大学。 （3）同（1）。 （4）中信出版社：《领先英语》简介。 （5）何克抗：《建构主义--革新传统教学的理论基础》,www. cpc.com （6）王湘玲，宁春岩：《基于建构主义理论的网络英语教学研究》，《外语电化教学》20023年第2期，第21页。上海外国语大学。 （7）教育部：《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，地29页，人民教育出版社，2001年。 （8）何克抗：《建构主义--革新传统教学的理论基础》www. cpc.com (9) 郭砚冰：《英语课堂合作学习的实施与评价》，《中小学外语教学》2002年第9期，第12页，北京师范大学。 （10）罗少茜，陆锡钦：《解读“任务型的教学途径”：任务 真实性 任务链》，《中小学外语教学》2002年第11期，第22页，北京师范大学。 相关链接：教学论文
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