| 论英语课堂教学技术的研究与开发 |
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一、英语课堂教学技术研究的理论基础 “课堂教学技术”(Classroom Teaching Techniques)这一术语并不是新名词，它在学科教学研究和实施中已被广泛运用。我们提出这一术语，目的是特别强调此中的技术特性和技术内涵。在课堂教学研究活动中，教师和教研员经常用“课堂教学技能技巧”、“课堂教学方法”、“课堂教学手段”、“课堂教学措施”等语来讨论与课堂教学技术研究课题相关的问题。在一般的研究中，使用这些说法大体上可以把问题表述明白，不会在理解上造成较大的误差。但在学术性较强的课题研究中，基本术语应当具有较高的准确性。中文“技术”一语能够比较准确地揭示这项研究的特定内容。因此，出于长远考虑，我们准备用“英语课堂教学技术”(English Classroom Teaching Techniques)这一专业术语来进行讨论。我们首先谈一谈这个问题的三个理论基础： (一)教育技术学 (Instructional Technology) 教育技术学是20世纪后50年逐步兴起的一个专门的教育研究领域。这一新兴学科的产生最初与视听设备的发展密切相关。重视教学实施手段的教育研究者们注意到视听设备是一种很好的教学媒体，于是，他们深入研究了把视听设备运用到教学具体实施过程中的各种技术手段，由此形成了“狭义的教育技术学”。这种狭义的教育技术学研究给人们以极大的启发，研究者们开始意识到，技术手段和技术程序不应当仅仅限于视听教学设备的“硬技术”，而且应当推广到教学的其他领域，用技术去装备教学过程的各个环节，从而系统地探索教学设计的“软技术”。完成这样的工作需要新的方法的支持，这就是近20年来被“广义的教育技术学”所运用的“系统方法程序”(System Approach Process;简称SAP)。早在1968年，Banathy已对系统方法进行了明确的描述，他认为这种方法是“设计、开发和实施(教学)的一个自我完善、合乎逻辑的过程。它提供了一个程序框架，在这个框架内首先要确定系统的目标，然后进行分析，以便找到达到目标的最佳途径。在这个分析的基础上，就能选择出最适合于成功地运行这个系统的组成部分……最后，再评价这个系统……为改进组织与实施上的设计变化而提供基础。”Banathy的意思是：教学实施首先需要确立系统目标，并对系统目标进行分析，然后就需找到实现系统目标的原则和方法。在此基础上，运用具体设计程序来实现教学的有效运行。 广义教育技术学的一项课题就是运用系统方法研究、探讨、制定实现学科教学系统目标的系统设计技术。从这个意义上讲，广义的教育技术学实际上是教育哲学、教育理论与教育实践之间的“技术桥梁”。教育学的理论工作者提出了自己的理论构想、原则和方案，教育技术学的研究者则研究、探索、开发并向教师介绍教育的和教学的技术模型、模式和程序。教师接受了这些技术模型、模式和程序就有可能拿到自己的工作领域中去实行。 到80年代，广义教育技术学开始关注个别化教学(the Individuation/ Individualization ofteaching)。专家们认为：“教育的系统方法的基本信条之一就是要使教学适合于每个学生。”为了满足不同学生的不同需求(the different needs of different learners)，教育者有必要为不同的学生设计不同的教学技术程序，这样的程序应当允许每一位学习者根据个人的特点选择学习方法、媒体和材料，并允许每一位学习者选择自己想要达到的目标。这种“因材施教”的思想和实施方法旨在更大限度地关注学生，关注学生的个性特点，关注学生的实际水平和实际学习经验，因此，它对我们探讨“素质教育”问题应当有很大的借鉴价值。视听教学-系统方法-个别化教学，构成了广义教育技术学的基本内容。我们在进行英语课堂教学技术研究时应主要参考后两项内容，即系统方法和个别化教学。 课堂教学研究是教育学的另一重要领域。近20年来，课堂教学研究不仅涉及到了课堂教学的各个方面，而且逐步形成了不同的研究派别和不同的研究方法，构成了相当可观的研究规模。课堂教学研究方面的迅速发展已经积累了大量的研究成果，足资借鉴，如：关于课堂教学系统中的具体因素分析；关于课堂学习环境的分析；关于课堂人际关系的分析；关于课堂学习材料的分析；关于课堂活动的分析；关于课堂气氛和状态的分析；关于课堂过程的分析；关于学习者自主学习过程的研究；关于教师在课堂上运行动作的观察与分析；关于课堂教学信息的有效交流的研究，等等。 课堂教学研究采纳了社会学的研究方法，对我们所进行的课题研究也有较大的参考价值，这些方法是：课堂教学研究项目的分类方法；原始材料的取样方法；课堂过程的随机观察方法；课堂过程的随机记录方法；取样、观察记录材料的分析方法；教师、学生问卷方法；个案观察、个案追踪方法；评估方法。 90年代英语课堂教学研究领域的迅速进展实际上已经为我们的课题研究提供了理论的和方法的足够参照。 (三)语言教学理论：习得理论和交际思想 20世纪后50年语言教学理论的发展存在着一个非常有意思的现象：一种相当抽象的语言哲学体系给各国语言教学带来了革命性的变化，彻底改变了语言教学的传统面貌。这一语言哲学体系就是Chomsky的转换- 生成语法理论体系，当今语言教学的两大理论支柱应当说都与Chomsky的体系有关。 Chomsky在谈论言语生成机制时指出：人类言语的生成与人的头脑中存在的一种特殊的语言习得装置(a language specific mental structure或称language acquisition device)有关。他的这个假设引起了一些语言学者的兴趣。于是，在60年代中期，研究者们便着力于儿童言语活动的观察，积累了大量的观察资料，并有了很多令人吃惊的发现。到60年代晚期和70年代初期，这些发现逐步形成了一种语言学习的新理论，即“语言习得理论”，这一理论包括第一语言习得机制、第二语言习得机制、语言环境因素分析、言语错误和失误分析等专门课题。这些发现改变了人们对于语言学习的传统看法，促使语言教师和语言教育工作者们重新考虑课堂语言教学的模式、结构、过程控制和评估等问题，从而引发了课堂语言教学的巨大变革。 Chomsky还提出了关于语言能力的两个概念：语言能力(linguistic competence)和语言表现(linguistic performance)。D.H.Hymes从社会语言学的角度剖析了语言表现(linguistic performance)，提出了著名的概念：交际能力(communicative competence)。Hymes对Chomsky的linguistic performance概念的这一重要“修正”标志着接续而来的语言教学领域的另一巨大变革：伦敦社会语言学派的崛起；交际教学思想的发展；功能意念语言教学大纲的出现和逐步完善；跨文化交际教学路子的产生和发展。这种涉及语言教学整体系统的变革不可避免地震撼并动摇了日常课堂教学的传统基础，迫使教师探寻课堂语言教学的彻底改革之路。 习得理论和交际思想使语言教学的研究方向发生了变化：70年代以前，语言教学的研究重点在教学方法上，70年代以后，语言教学的研究重点转移到教学目标和大纲上，这一变化导致了教材的大幅度改革。教材的改革也大大地促进了课堂教学的改革。 我们提出的研究课题为什么一定要以习得理论和交际思想为理论基础呢?从以上的分析中我们可把理由总结为三条： 1. 习得理论和交际思想在当今语言教学领域中已经不仅仅是某一位或某几位理论家的“一家之言”，而是各国(西方和东方)语言教学界所公认的基础理论，而且已经成为语言教学工作者和研究者共有的学术财富。 2. 习得理论和交际思想在当今语言教学领域中已经不仅仅是理论探讨和理论阐述。它们在教材设计和教学实践中已经转换或转化为语言教学的“物质”成果，已经转换或转化为语言教学的实际行为和活动。 3. 习得理论和交际思想已经极大地影响了课堂教学模式，已经引起了课堂教学的巨大变化。课堂教学技术研究应当充分反映这种变化，并在技术开发的各个课题方面接受这两大理论的指导。 国内的一些研究者近几年来曾分别对习得理论和交际教学思想提出不同看法或对这方面的教学努力进行反思。我们认为，这些研究者实际上是在讨论习得理论和交际思想的某些“原始”论点和构想，即六、七十年代的论点和构想。他们没有把自己的论证更多地集中在这两大理论的近十年的新成果上。事实上，我们的某些研究者提出的质疑，早在80年代初期就已经由两大理论的后继研究者们提出来了，并在他们的研究中对两大理论从体系、观点、方法、分类等方面进行了深层次的修正，同时还提出了一些新的观点和假设，他们这些努力的结果是：到了90年代中期，习得理论和交际思想已经不再是六、七十年代的那种形态，它们已经发展成为新的理论形态，而且在很多方面都具备了新的理论内涵。 二、课堂教学技术研究的必要性 (一)课堂教学技术研究已受到各国教育工作者的广泛重视 如前所述，教育技术学是在20世纪的后50年新的信息传播手段迅速发展的背景下逐步形成的一种专门的研究领域。随着教育技术学的发展，“系统方法程序”也被广泛地引入课堂教学领域，从而推动了课堂教学的改革。“课堂教学技术”的概念在教育技术学的发展背景下被赋予新的内涵。由于课堂教学技术能够以系统方法程序(SAP)直接向教师显示成套的、合理的、科学的课堂教学设计、控制、指导、训练、评价技术手段，所以，此项研究在各国教学中均得到广泛的重视，并不断推出可以付诸实施的成果，在国际语言教学领域中，课堂教学技术研究不仅起步很早(约从20世纪20年代开始)，而且几乎每十年就提高一个研究层次，80年代初期的英语课堂教学技术研究就已涉及到课堂教学策略选择、学生学习策略调整和培养、学习自助程序的获得以及课堂整体动态控制、语言课堂教学中的情绪情感控制和培养等深层次的研究课题。国外课堂教学技术研究的进展无疑使我们产生了加快我国英语课堂教学技术研究的紧迫感，同时也意识到系统推出适合中国国情和英语教学现状的课堂教学技术的必要性。 (二)课堂教学技术是实现变“应试教育”为“素质教育”总战略的有效手段 从“应试教育”向“素质教育”转轨，不仅需要理论宣传，而且需要“硬技术”和“软技术”的强有力的支持。运用“系统方法程序”研究、探索、开发、设计课堂教学的应用技术，将使“素质教育”的理论原则和基本思想真正成为第一线教师的课堂指导行为，成为看得见、听得到的课堂活动过程，成为广大教师学得会、用得上的课堂操作步骤，成为教师能够自己研读或观看仿效的书面或音像的教学指导产品。 有些学校和有些教师至今仍采取“应试教育”的策略，究其原因是较为复杂的。但是，如果深入调查一下日常的课堂教学活动和第一线教师的实际工作状态，我们就不难看到，固守较为陈旧的课堂教学方式是一种相当普遍的现象。此种状况实际上为“应试教育”提供了持续生存的教学土壤。从某种意义上讲，在某些学校的特定条件下，不是总体的教育方式决定着具体的课堂教学运行，倒是日积月累的具体课堂教学运行最终决定了总体的教育方式。 “应试教育”这个概念有它特定的内涵，“应试教育”的主要表现形式就是把学生的大部分课堂行为变为“准应试行为”，从而加强学生对测试的适应性。习题的泛滥是“应试教育”的一个重要特征。习题的泛滥的内在原因是：在教师缺乏先进的有效的课堂教学实施手段的情况下，习题往往被看成是实现教学目标的最有效办法。改变课堂教学的这种落后状况，需要让第一线教师看到现代课堂教学模式的“真东西”，而不仅仅是让他们了解关于现代课堂教学理论的抽象概括与陈述。从一定意义上讲，对课堂教学第一线而言，转轨问题的关键在于有效的技术操作。广大教师需要接触并学习系统的技术手段，有了技术手段的显而易见的成功效果，“素质教育”的思想才能真正变为课堂教学中的现实行为与活动。 课堂教学技术可以系统地告诉教师：在课堂教学中，“素质教育”到底是什么，到底意味着什么，到底应该做什么，到底应该怎么做。课堂教学技术还可以使教师掌握分析自己课堂行为的方法。现代课堂教学技术研究就是要从技术程序和活动设置上对教师进行有效的指导。 (三)使用人教社新教材的英语教师迫切需要课堂教学技术的系统支持 我国英语课堂教学研究近些年来十分活跃，课堂教学技能技巧已经成为广大英语教师努力探讨的课题，这与人教社英语新教材的试验和推行有相当密切的关系。人教社英语新教材吸收了80年代英语教学的新思路和新方法，从教材框架到教材的具体设计都对课堂教学提出了更高的要求。从某种意义上讲，使用新教材的英语教师已不能照搬传统方法去进行课堂教学了。在这样一种背景下，英语教师和英语教研员深感课堂教学方法和技能的重要性，他们希望自己的日常课堂教学能够得到有效的技术性指导。 (四)课堂教学技术研究有益于我国英语教材系统的整体开发 课堂教学技术研究和课程教材研究是两个相互联系的研究领域，它们的成果是相互支持的，它们的研究也是相互渗透的。近年来，在国外ELT领域的研究工作中，语言大纲制订、课程改革和教材设计编写已经大量吸收课堂教学研究方面的技术成果。我们从80年代后期和90年代初期的英语教材中即看到下面一些设计模式： ·课堂教学互动状态及调控(Classroom Dynamics) ·发展学习策略(Developing Learning Strategies) ·发展自助程序(Developing Self Access) ·设计课堂语言交际任务项目(Designing tasks for the communicative classroom) 这些设计模式都在很大程度上借鉴了课堂教学研究的较深层次的研究成果。 课堂教学技术研究和课程教材研究的密切关系还表现在：现代教材的设计者已经接受了课堂教学理论中关于“课堂”的新概念。在现代学科教育领域中，“课堂”的概念已经和正在发生深刻的变化，课堂教学已经不是进行简单的“传授知识，训练技能”的场所，而应当是全面满足学习者的需求、调整并培养学习者的学习策略、鼓励并引导学习者的主动参与的教学空间。因此，现代意义上的“课堂”要求教育者运用系统程序、启动一切可用因素去控制、影响、促进受教育者的整体发展，这就决定了现代概念上的“教材”应当成为课堂教学过程中实现学习者的全面发展的强有力的工具，教材也要发挥“控制、影响、促进受教育者的整体发展”的功能与此相关的技术研究则为此而提供具体的实现手段，由此而观之，现代课程教材研究与设计制作不可能不接受这方面的研究成果。 人民教育出版社小学、初中、高中三套相互衔接的教材已经打破了传统的教材模式，具备了现代教材的特征，其具体表现是： 1. 教材所鼓励的教学策略(Teaching Strategies)与国际上的英语课程教材主流思想基本吻合，同时能够兼顾以汉语为母语的中国的实际教学情况和特点。 2. 教材的取材和话题选择能够充分注意实用性、交际性和多样性； 3. 教材程序设计自始至终包含着大量的活动因素； 4. 教材的训练项目设计自始至终重视言语技能的培养； 5. 教材设计能够考虑关于如何启动并发展学生的自主学习程序的诸多问题。 大量的后续工作将与课堂教学密切相关，工作重点应当是：将教材转换为在课堂教学中可以进行有效运作的指导体系(Instructive system)。如何使我们的教材系统与每天都在教学第一线进行着的课堂教学系统接轨，这可能是我们在未来的十年里需要花费大力量来解决的问题。在这项工作中，课堂教学技术研究可以发挥双重功能：进一步完善已经推出的教材，同时推动英语课堂教学的系统改革。 (五)课堂教学技术研究可以为整理、总结、开发、推广我国中学英语课堂教学经验提供新方法 教师在自己的教学过程中积累了大量的教学经验。过去，这些经验多以文字概括陈述的形式进行交流和推广。课堂教学技术则可以为我们提供多种形式收集、整理、总结、开发、推广以往的宝贵经验。开发课堂教学经验的新的表述形式可以收到良好的效果： 1. 采取个案形态总结教学经验有助于展示这些经验的内在特点； 2. 严格的分类有助于使经验系统化； 3. 相对独立的单元式的技术程序可以增强经验的操作性； 4. 微格处理有利于教师选用，且有利于教师培训； 5. 图形、图式的表现手段可以增强经验的直观性。 运用这些新的形式展示已有的课堂教学经验还有传播新的教学研究方法的作用，这一功效将在很大程度上改善基层的教学科研状况，有利于提高基层教学科研的水平。 三、课堂教学技术研究的特点 课堂教学研究并不是什么新的学科分枝或新的研究领域。我们以前已经在这方面做了大量的工作。但是，此处有必要区分两个概念：经验型课堂教学研究和系统型(或称“技术型”)课堂教学研究。 四、课堂教学技术研究的主要内容 课堂教学技术的研究内容是相当广泛的。我们利用将近一年的时间查阅了国外的有关资料，发现各国在这一领域中的研究都十分活跃，研究体系各有特色，但具体分类(categories)又各不相同。我们在研究我国课堂教学现状的基础上对国内外各种分类体系和分类项目进行了分析和筛选，初步形成了英语课堂教学技术研究与开发的分类框架。 (一)学习环境 (The learning Environments) 1. 确认社区环境对课堂教学的影响因素； 2. 确认家庭环境对课堂教学的影响因素； 3. 确认学校整体环境对课堂教学的影响因素； 4. 确认年级、班际关系对课堂教学的影响因素； 5. 分析整个外部环境中与课堂教学相关的信息传播状况(信息资源、载体类型、传播方式、传播网络)； 6. 分析学生对环境的依赖性和适应性； (二)教学集体(The Class) 7. 教学集体基本状况的调查； 8. 教学集体人际关系结构的调查与分析； 9. 教学集体课堂动态配合情况的调查与分析； 10. 确认教学集体的类型； 11. 教学集体舆论因素分析及调整方法； 12. 教学集体整体性学习障碍的调查与分析； 13. 教学集体问题行为的分类及矫正方法； (三)教室安排(The Classroom Arrangement) 14. 创设英语学习气氛的方法； 15. 教室活动空间安排的类型和结构； 16. 教室墙壁空间的有效利用； 17. 桌椅调度的方法； 18. 教室安排与此相关的行为障碍分析； 19. 教学设备； (四)教学材料(Teaching Materials)〗 20. 主体教材的分析方法； 21. 主体教材的评价方法； 22. 配套教材的选用方法； 23. 教师自备教学材料的选用标准； 24. 教师对自备教学材料的分析和评价方法； 25. 教师自编教学材料的标准； 26. 自备或自编材料的标准、分析和评价方法； 27. 教学材料系统化的标准、分析评价方法； (五)学生个体(The Individual Students) 28. 建立学生个体学习心理档案的方法； 29. 建立学生个体语言学习档案的方法； 30. 学生个体母语习得情况的调查和分析； 31. 确认学生个体语言学习类型的方法； 32. 学生个体学习伙伴关系情况的调查和分析； 33. 学生个体英语学前经验的调查和分析； 34. 学生个体一般学习方式的调查和分析； 35. 学生个体一般行为障碍的诊断方法； 36. 确定学生个体的个性类型及个性差异； 37. 问题学生个体的诊断方法和分类； 38. 学生个体问题行为的诊断方法和分类； 39. 学生个体问题行为的治疗； (六)课堂教学策略(Classroom Teaching Strategies) 40. 教材教学路子； 41. 教学策略的选择； 42. 母语在教学过程中的地位和功能； 43. 课堂语言教学输入量统计方法； 44. 课堂语言教学输出量统计方法； 45. 输入量和输出量比例的确定、控制和调整； 46. 语言认知和语言习得两种方式的选择； 47. 确认学生中心型课堂的具体标准； 48. 保证教学策略连续性的方法； 49. 转换教学策略的方法； 50. 失败教学策略的判定标准； 51. 失败教学策略问题的分析和判定方法； (七)教学设计(Teaching Planning) 52. 确认大纲、课程的基本教学思路； 53. 确认课程的基本教学目标； 54. 理解、选择长时间跨度的教学策略； 55. 测定、确认学生已有的学习策略； 56. 选择“三适合”的学习培育方式； (“三适合”是：适合大纲教材要求；适合教学班实际；适合教师本人实际。) 57. 制订长时间跨度的教学方案；(方案框架) 58. 确认教材的基本教学步骤； 59. 确认教材、学生及教学集体的适应程度； 60. 确定教案形态； 61. 撰写教案； 62. 文字材料准备； 63. 视听材料准备； 64. 教学班即时状况分析； 65. 确认单元目标与每日课时目标的一致性； 66. 确定课型； 67. 制订教学的具体步骤； 68. 选择课堂辅助手段； (八)教学时间控制(Timing) 69. 教学分段与语言任务的调整方法； 70. 每日课时时间分配的类型选择和调配方法； 71. 课堂活动的时间控制方法； 72. 课堂时间合理损耗的限度； 73. 课堂教学节奏与言语演练的协调方法； 74. 大型教学集体课堂教学的时间调控问题； (九)课堂教学过程(Classroom Teaching Processes) 75. 教学过程与教学路子的协调一致； 76. 学生课堂行为的组织方法； 77. 师生相互行为的组织方法； 78. 教学过程与课堂行为的一致性； 79. 教学过程中失控行为的解决方法； 80. 教师对学生行为的观察方法及随机诊断； 81. 影响课堂教学过程有效性的因素分析 82. 在教学过程中起始、行进、继续、延展、停顿、深入、转换、结束等环节的有效控制信号(语言的与非语言的)及使用方法； 83. 教学过程的评价； (十)课堂语言(Classroom Language) 84. 教师对英语课堂语言的系统掌握； 85. 英语课堂语言分类及使用方法； 86. 英语课堂语言交际过程分析； 87. 英语课堂用语的类型和使用场合(语言课堂中的用语可分指导型、陈述型、解释型、问答型、指令型、操练型等)； 88. 用语类型转换信号的有效运用； 89. Non verballanguage的指号系统； 90. Non verballanguage的有效运用； 91. 作为语言符号的图形、图表、图示、图画在课堂上的实用方法； 92. 英语简笔画的符号体系； 93. 英语简笔画的技能技巧； (十一)课堂学习活动(Learning Activities in the Classroom) 94. 语言结构训练方法； 95. 语言接受技能的训练方法； 96. 语言产出技能的训练方法； 97. 功能型活动； 98. 社会交际型活动； 99. 课堂活动类型和使用方法； 100. 课堂活动的连续性； 101. 课堂活动的有效组合与拼配； 102. 教师角色扮演和角色转换； 103. 学生角色扮演和角色转换； (十二)课堂心理活动(Psychological Events in the Classroom) 104. 激发语言学习动机的方法； 105. 学习态度的调查、判定和调整方法； 106. 注意力的观察、分析和判定方法； 107. 调整课堂注意力的方法； 108. 学习情绪的观察、分析和判定方法； 109. 调整课堂学习情绪的方法； 110. 课堂情感过程的观察、分析和判定方法； 111. 课堂情感的因素分析； 112. 语言学习的心理咨询方法(观察技术、诊断技术、谈话治疗技术、自我治疗过程等)； 113. 语言学习心理障碍的诊断和治疗； (十三)学习策略(Learning Strategies) 114. 模仿技能的培育； 115. 操演技能的培育； 116. 信息沟通技能的培育； 117. 培育学生对教师和教学集体的适应能力； 118. 培育学生对语言学习材料的分类技能； 119. 转换学习方式(learningstyle)的方法； 120. 培育并发展学生对素材进行概括、分析、归纳、整合、简约的技能； 121. 培育合作(teamwork)学习的技能； 122. 转换语言信息接收通道的方法； 123. 培育接受和吸收教学指导信息的能力(直观的、符号的、抽象的、具体的、口头的、书面的、象征的、隐喻的)； 124. 培育设疑的意识； 125. 培育合理的言语知觉； 126. 培育语言感受能力； 127. 培育语词联想能力； (十四)学习自助程序(Self access) 128. 启动学习自助程序(self access)的程序(how to get started)； 129. 运用调查形式完成学生自我了解任务(语言学习方式、语言学习习惯、语言学习兴趣的定向、语感水平等)； 130. 指导学生制作、完善、使用知识卡片系统； 131. 辞书使用技能的系统培训(研读使用说明、字母顺序、查阅时的手感、符号使用、跳读、例句分析、挖掘信息、附录查寻等)； 132. 训练学生自编辅助性教学材料； 133. 培育学生对自身言语行为(verbalbehaviours)的矫正能力； 134. 训练学生的言语快速反应； (十五)课堂教学研究的方法(The Methods of Classroom Research) 135. 课堂过程的现场观察技能； 136. 课堂过程的追记方法； 137. 撰写课堂教学日记的方法； 138. 问卷的设计与分析； 139. 课堂的心理观察和分析； 140. 个案(cases)的研究方法； 141. 个案分析； 142. 建立对照实验程序的方法； 143. 数据的收集、分类与分析； 144. 撰写研究报告的方法。 五、课堂教学技术研究的战略意义和实施设想 课堂教学技术研究具有广阔的研究领域和大量的研究课题，这项研究课题的完成将给英语教学带来多方面的效益。从50年代到90年代语言教学研究发展的整体趋势看，专业研究者的探讨已经取得了相当可观的成绩，概括起来说，可以分这样三个阶段： 第一阶段是50年代到60年代，延伸到70年代中期，在这个阶段中，人们比较热衷于对具体教学方法(即methods)的探讨，于是，各种“法”便应运而生，广大教师在“法”上作了各种各样的有益试验，大家也进行了很热闹的争辩，人们似乎总是在寻找一种“集万法之大成”的“灵丹妙药”，与这种思维定势相呼应，在各国语言教学研究领域中，不少人是运用实验、试验、理论推证等多种方式试图为英语课堂教学开出一种对不同教学境况都有最佳效益的“药方”。历史和实践都已经证明，大家的“药方”尽管各有所长，但并不是时时处处都灵验。 第二阶段是70年代中期到80年代后期，交际功能的理论支撑是这一阶段的明显特征。当methods的研究探讨达到“极限”的时候，这就是说，在人们已经把这个领域中的各类问题都探讨得相当充分了的时候，有些研究者开始从人们从未涉及的角度思考语言教学的根本问题。在该阶段的草创时期(即70年代初期到中期那一段)，人们仍将交际教学方式视为一种方法，在我国则习惯上称作“交际法”。随着交际功能理论的逐步完善，语言教学领域所探讨的问题已经超出了“法”的狭窄范围，向语言心理学的、社会心理学的、社会文化学的层次发展：超越语言和超越方法。应用语言学之所以在这个时期能有突破性进展和系统性成果，应当说是与这个时期语言教学的主流思潮直接相关的，或者可以说，应用语言学的突破性进展和系统性成果实质上是这一主流思潮的重要部分。研究者把自己的精力从methods转移到approaches和syllabuses上面来。语言教学在将近半个世纪的探索中相对重视对基本理论、基本教学路子和基本方法的探讨，研究者相对重视对教师的教学活动的规定性，也就是说，研究者更乐于向教师原则性地告知他(她)们应当怎么样做。但是，他们相对地忽视了具体某个教师、具体某些学生和具体某种课堂教学这一组至关重要的可变因素。 第三阶段是80年代后期到现在，语言教学研究者们稳固地站在习得理论和交际思想这两块应用语言学基石上开始探讨有效发挥具体教师、具体学生和具体课堂教学这些重要的可变因素，由此构成这一阶段(即现阶段)语言教学研究的主流走向和发展特征。十分明显，所谓研究“具体某个教师、具体某些学生和具体某种课堂教学”的问题，本质上就是把提高语言教学质量更多地寄希望于具体教师、具体学生和具体课堂教学的运作，寄希望于具体教师的能动作用，寄希望于他(她)们对课堂教学技术的有效运用和调整，这恰恰就是课堂教学研究(classroom research)的研究领域，也就是本篇论文希望开发的领域。 参考文献 1. (美)罗伯特·M·加涅：《教育技巧学基础》，教育科学出版社1992年版。 2. Leoven Lier, The Classroom and the Language Learner, Longman 1988. 3. Catherine Loughlin, The Learning Enviroment, Columbia University 1982. 4. William R. Jenson, Applied Behavior Analysis in Education, Prentice Hall 1988. 5. Jack C. Richards, Understanding Communicationin Second Language Classrooms, Cambridge University 1995. 6. David Nunan, Voices From Language Classroom, Cambridge University 1996. 7. Dick All wright & Kathleen M. Bailey, Focuson the Language Classroom, Cambridge University 1994. 8. Martyn Hammersley, Case Studiesin Classroom Research, Open University Press 1986. 9. James S. Cancelosi, Evaluating Classroom Instruction, Longman 1991. 10. Kenneth D. Moore, Classroom Teaching Skills, Mcgraw HillInc. 1992. (李静纯) 相关链接：教学论文
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