有效外语教学策略研究及运用
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【摘要】教师在语法、词汇教学，听力、阅读教学和口语、写作教学三个方面的教学设计与实施过程中，可以采取以下一些外语教学策略：完整步骤化教学策略，训练有效记忆策略，整理归类、区别对待策略，比较概括策略；建立、扩展图式策略，训练学生听、读技巧，授人以渔策略，丰富语言输入策略；教学过程交际化策略，练习方式活动化策略，巧妙处理语言错误策略等。这些教学策略有助于高效地利用有限的课堂教学时间，帮助学生提高外语学习效率。
【关键词】有效 外语教学策略 研究 运用
教学策略有广义和狭义之分。广义的教学策略既包括教的策略，也包括学的策略。本文中的教学策略是从狭义上讲的，即指教的策略。大量资料表明，国内外对学习策略的研究比较重视，研究成果也较丰富，但对教学策略的研究还比较薄弱。
本文以研究课题为基础，在过去两年多从教师如何更好地帮助学生学习外语这一角度出发，从语法、词汇教学，听力、阅读教学和口语、写作教学三方面，探讨教师在教学设计与实施过程中，可能涉及的一些有效的外语教学策略，其目的是研究如何高效利用有限的课堂教学时间，最大限度地帮助学生提高外语学习效率。
一、语法、词汇教学策略
与传统的语法、词汇教学的不同之处在于，今天的语法、词汇教学以提高学生的外语交际能力为目标。“词汇不再被看作是长长的、孤立的单词表，而是在语义情境中具有实在意义的交际语言。”[1]语法教学则是句法（ Syntax）、语义（ semantics）和语用（pragmatics）三方面教学的结合，语法学习缺少任何方都是不完整的。
今天的词汇、语法教学虽然也讲解语言诸要素的组合规则，但教学重点则放在如何使学生在特定的语言环境中，为实现特定的交际功能正确而又得体地运用这些语言形式。基于对语法、词汇教学的新认识，中外学者对语法、词汇教学进行了大量的研究与实验，例如，罗塞福提出了语言意识训练的方法，[2]劳森和荷本提出了词汇学习策略分类体系。[3]中国学者方建移、邵瑞珍研究了中国中学生词汇记忆的策略训练，[4]等。这些研究对我们具有重要启示。我们认为如果教师能充分重视培养学生的学习策略，针对学生学习的特点，采用相应的教学策略，就能帮助学生在学习语法和词汇时更上一层楼。值得一提的是，虽然我们把语法、词汇涉及语言形式的这两个方面放在同一节中讨论，但语法教学与词汇教学各有特点，请读者注意区别。
（一）完整步骤化教学策略
1．含义及适应情境。
完整步骤化教学策略指教师在进行语言形式的教学过程中，应策划一系列完整、有步骤的教学活动。学生通过这些步骤掌握语言知识，最终达到运用语言形式进行交际的目的。应用该教学策略，教师应引导学生走过一个从不知到知之，直至用之的过程，我们简称其为PPP过程。如下图所示：
上图中，呈现指学生以何种方式接触将要学习的语言现象，教师的任务是如何表明其构成及意义。罗塞福（1987）和布朗（1994）均认为应先让学生接触语言现象或为学生提供运用这种语言现象的情境，使学生自己经过疑问、猜测、探索的过程，在教师的帮助下总结归纳。练习指教师要提供足够的时间与活动，使学生练习所学的语言结构，确保学生能准确地掌握语言知识。运用指在学生理解并掌握语言形式及其意义之后，教师要为学生提供可运用语言知识的机会。该教学策略适用于各阶段知识的讲解和训练，主要针对语法教学，也适用于词汇教学。
2．运用举例。
教学内容：现在完成进行时的结构及其意义。
教学目标：学生能掌握has been v-ing…的结构并能熟练运用。
教学过程：
步骤1 通过挂图设置语义情境，并提供例句She arrived at 4 o‘clock. Now it’s 5 o‘clock. She’s been waiting for an hour.
步骤2 按照挂图提供其他的语境和例句。如：Another person arrived at 4∶30. He‘s been waiting for half an hour.
步骤3 教师把两个例句写在黑板上，教学生读并让学生总结该句型的意义和结构，教师加以指导说明。
步骤4 让全班抄写例句，并指名学生复述句子。注意练习 have/has been doing… for…的结构。
步骤5 将准备好的图片发给学生，进行配对或小组看图说话练习，要求使用刚才学过的句型。
步骤6 学生翻开书，在课文/对话中找出带有此句型的句子，并检查其理解程度。
步骤7 学生运用该句型，说一段有语义情境的话。之后，写出这段话。
在上述教学过程中，步骤1、2、3、4为呈现阶段，其目的是让学生在语境中认识并理解特定语言现象；步骤5、6为练习阶段，旨在通过练习帮助学生掌握新学的语言；步骤7为运用阶段，这是本课的教学目的。
3．训练要求。
运用该策略进行语法教学时，呈现阶段的语境设计并非只局限于挂图，教师可利用学生情况、教室和现实生活情境等，设计与教学内容相应的语境。在练习阶段应根据情况让学生进行机械控制类练习、过渡类练习和运用类练习。在运用阶段应注意教学的趣味性和强调学生的参与性，同时注意口头和书面表达的兼顾。在词汇教学中，教师运用该策略时，应注意呈现生词方式的多样性，避免千篇一律的讲解。生词的练习与运用应与课文或辅助读物相结合，避免孤立地死背单词表。
（二）训练有效记忆策略
1．含义及适应情境。
训练有效记忆策略指教师在进行词汇教学时应有意识、有目的地训练学生运用有效的记忆方式和技巧，提高记忆效率。章兼中（1997）从英语词汇特征出发，总结了按字母、字母组合直接拼读拼写单词的策略。[5]劳森和荷本（1996）也总结了词汇学习中重复记忆、词语特征分析、纯单词分析和单词上下文分析的词汇学习策略。此外，方建移、邵瑞珍（1996）也总结了同化策略、关键词策略、拼读策略和监控策略等。尽管每个学生还有其独特的记忆策略，这些研究都有许多相似之处，对提高词汇学习效率是有帮助的，教师应有意识地对学生进行训练。下面进行的词汇记忆训练主要依据同化策略、关键词策略和词语特征分析策略等。这类训练适用于在学生已掌握部分词汇的基础上进行扩词或加深记忆。
2．训练举例。
例1 下面是四组已分类的单词，你能发现每组有什么共同点吗？请以同样方式列出更多的单词。
Group 1:shoe shop shout shine sheep
Group 2: greenhouse blackboard penknife
Group 3:bilogy geology psychology
Group4:run jump hop spring jog
例2
（1）选择一个话题，如 match，把它写在一张白纸的中间，如：
（2）写出你大脑中所想到的与match相关的词，把它写在纸上，并与match相连接，如：
（3）继续以这种方式，写出与纸上单词有联系的尽量多的词汇。如：
3．训练要求。
进行该策略训练时，教师应熟悉学生已学或即将学习的词汇，生词不宜过多。在例2“开动脑筋”（brainstorming）训练中应鼓励学生敢想、敢说，只要学生能说明所想的词与中心词相关，教师都应加以鼓励。适当的竞赛（如小组之间、学生之间）可使训练更具吸引力。
（三）整理归类、区别对待策略
1．含义及适应情境。
整理归类、区别对待的教学策略针对词汇教学来讲，是指教师要区分主动性词汇（Active Vocabulary）和被动性词汇（Passive Vocabulary），应采取不同的教学手段，提出不同的教学要求。对所学习的词汇，教师应引导学生进行适当的分类，按同类的转化、派生，一义多词，一词多义，近义、反义词等帮助学生整理词汇，达到巩固记忆的目的。
课文中生词过多时教师可采用此教学策略。此外，在复习阶段，该策略的运用可帮助学生在大脑中建立词汇相互间的多重联系，以巩固和加深词汇记忆。
2．运用举例。
课文：In Britain, the weather is very varied; people never know what it will be like the next day. The summer is warmer than the winter, but even in summer the average temperature is only 16℃. Sometimes the sun shines, but at other times the sky is covered in cloud, and it often rains. In winter it is sometimes very cold, especially in the north of the country. The temperature may fall below zero, and then there is often snow and ice. The best season of the year is probably late spring. At this time of year the weather is often sunny and quite warm; the countryside looks very green, and there are wild flowers everywhere.
目的：选择适当生词，使学生熟练掌握本课出现的主动性词汇。
选词：主动性词汇 weather cloud snow ice season spring sunny
被动性词汇 varied average temperature countryside
主动性词汇为本课重点词汇，呈现时力求留给学生深刻的印象，要提供足够的练习时间，并要求能运用。被动性词汇在这一阶段复现率太低，只要学生能根据上下文读懂就行，不必作过高要求。
3．训练要求。
教师应根据词汇在学生所处阶段的复现率、重要程度和应用范围等区分主动性或被动性词汇。复现率高，应用范围广，对全文理解至关重要的词应为主动性词汇。同时，主动性或被动性词汇的划分不是固定不变的。例如，在上述举例中，如果学生常看英语电视节目，包括天气预报等，temperature的复现率就很高。复习归类时，教师可要求学生按所要求的类别试着整理已学过的单词，教师在课堂上只进行补充。
（四）比较概括策略
1．含义及适应情境。
比较概括策略针对语法教学来讲，指教师要适时对所出现的语法现象进行对比、分析、归纳、总结，巩固加强对语法现象的理解与掌握。其方法灵活多样，可采用图表、故事等形式。该策略适用于语法阶段总结，如布朗（1994）就作了下列总结。
2．运用举例。
目标：总结归纳英语时态的运用。
过程：在黑板上画一直线表示时间，方向朝下的箭头表示“现在”，箭头左方为“过去”，右方为“将来”；“×”号表示一件事；一排圆点“……”表示一个持续的动作或将要持续一段时间的动作。
①I’ve been teaching for a long time（started in the past, still doing it today）
②We were out walking when it started to rain (a continuous past action interrupted by a single event).
③It‘s 6 o’clock now, I shall have finished by 8 o‘clock(a task started earlier and which will continue for 2 more hours).
上述例句并未完全表明所有时态，但如果教师明白了其道理，就能用同样的方法归纳出其他的时态，使学生能从整体上明白时态的意义。
3．训练要求。
运用比较概括的策略时，教师应特别注意教学语言和图表应简洁明了。同时，进行比较概括的时机和内容的选择也十分重要。例如，上述举例中，教师可根据学生程度选择相应栏目。在高中总复习阶段，所有栏目的同时比较则十分有效。
（五）小结
本文从教师如何帮助学生学习语法、词汇的角度，重点强调了完整步骤化教学策略，训练有效记忆策略，整理归类、区别对待策略和比较概括等策略在课堂语法、词汇教学中的含义及运用。我们在此要强调的是，单纯依靠课堂学习语法或词汇并不能巩固语言知识，达到提高学生实际语言能力的目的。从心理学角度来讲，教师应有意识地选择适当材料，让学过的或将要学习的单词或语法现象多次在不同的语义情境中出现，提高复现率，有效地控制遗忘的速度与程度。同时，教师应积极构建语境，避免孤立地讲解或练习语法和生词。总之，语法、词汇教学应该加强，否则，学生的语言能力将难以提高。正如张大均指出：“无知识的能力是不存在的，如果一个人缺乏一定的知识，形成、发展相应的能力就无从谈起。”[6]
二、听力、阅读教学策略
听力和阅读理解都是复杂的综合性技能，并非学生常认为的那种“上听力课时努力去听，上阅读课时认真去读”就能解决的问题。如何进行这两种技能的训练，既受怎样看待阅读过程与听力过程的影响，又受教师教学策略的制约。
心理语言学认为，阅读是一个信息加工的心理过程，读者可以利用视觉信息自下而上地对文章的字、词、句进行解码，逐步理解整个语篇的意思。读者也可利用已有的背景知识，自上而下地预测内容。在阅读过程中这二者常常交替综合使用。从另一角度来看，阅读材料是一定社会和文化的产物，没有一定的文化与社会背景知识，读者很难对所读材料有真正全面的理解。
听力则是听者积极主动地接收目标语言，理解、筛选有用信息并存入长期记忆，逐步扩大听觉渠道的一个过程。听者在接收、处理声学信息时，也常常交替综合使用“自下而上”“自上而下”的策略。同样，听者的背景知识对听力理解的正确度十分重要。
正是基于阅读与听力双方涉及接收、处理信息的过程及社会文化背景知识对理解力的影响，我们认为在进行这两项技能训练时，以下三种策略在众多教学策略中显得尤为重要。
（一）建立、扩展图式策略
1．含义及适应情境。
建立、扩展图式策略指在听力、阅读教学过程中，训练学生形成与听、读材料有关的背景知识，增强对篇章的联想、制约和理解。换言之，即教师要提供机会以唤起学生已有的背景知识，同时还要拓宽与信息相关的背景知识。运用建立并扩展图式策略的方法很多，下面介绍主要方法．并结合教学举例说明。这一策略主要适用于阅读课和听力课教学中的引入阶段（Lead-in或Warm-up）。
2．运用举例。
（1）类比法。类比法指在阅读过程中对不同文化、不同价值观和不同道德标准之间进行对比，以此来建立相应的图式，帮助学生理解的方法。举例如下。
课文原句：Last week, the Green family bought a big house. It is located not far from the church.
建立图式：教师对比英、美国家和我国对house的不同理解，帮助学生理解课文中house的真正意义。
（2）活动过程法。这是指通过对学生某些活动过程的分析，使学生了解某类活动的一般过程；当学生听到或读到与这类活动相似的材料时，对同类活动的已知知识能帮助学生提高理解力。举例如下。
课文：Planting Trees（初中英语第三册第19单元第73课）
建立图式：阅读课文前，组织学生讨论有关植树的问题。
（3）形象法。形象法指利用实物、图片、表格或简笔画，帮助学生将课文或对话同其概念或形象建立最直接的联系。举例如下。
课文： The Relay Race（初中英语第三册第二单元第6课）
建立图式：利用挂图，引导学生看图说话，对课文内容有一定猜测，再独立阅读课文。
（4）综合提要法。指教师对阅读材料或作者进行简要介绍，帮助学生了解背景知识，建立图式。举例如下。
课文：The World’s Population（初中英语第三册第18单元第70课）
建立图式：教师利用世界地图简要介绍世界人口分布及发展趋势。
（5）直接解释。指教师直接为学生提供与材料有关的特定背景知识，或解释某一特定（重要）概念。举例如下。
课文：April Fool（初中英语第三册第 82课）
建立图式：教师直接介绍西方“愚人节”的背景知识。
3．训练要求。
采用建立、扩展图式的策略时，教师应注意掌握时间。如时间太短，学生来不及建立图式；如时间过长，则会喧宾夺主，占用课文教学时间。一般来讲，时间应控制在3～10分钟内，由教师根据难易或重要程度进行选择。在建立、扩展图式的过程中，教师应通过提问或任务设置的方式尽量鼓励学生参与，避免教师的枯燥讲解。
（二）训练学生听、读技巧，授人以渔策略
1．含义及适应情境。
高效听、读能力不是与生俱有的，需通过后天的学习和训练。训练学生听、读技巧，授人以渔策略主要是指教师在听、读教学过程中，训练学生掌握运用高效听、读技巧，提高听、读理解能力。该策略通常在听、读过程中适用，以完成任务的方式进行。外语教学中应用该策略通常训练以下六种听、读技巧。
（1）猜测技巧。猜测技巧指听读者根据已有的背景知识或图式的建立，高效率地预测所要听、读内容的技巧。如看见标题“The Relay Race”，学生会猜到课文大概与运动有关。
（2）寻读特定信息。这一技巧指人们能很快获得某一条或二三条特定信息的方法。比如，翻阅报刊时，我们也许只对“时装栏”感兴趣，而忽视报刊上其他信息。在测试中，学生也许只被要求很快回答某条特殊信息，这就要求他们能迅速、准确地找到答案。
（3）略读大意。这是指人们并无特殊目的，只需了解材料大意和中心思想。如阅读时，我们只需知道某书的主要内容。在听的过程中，我们会忽视说话者的重复，只重视其谈话的主要内容。在测试中，选择适当标题或选择正确句子概括全文等，就是检测这一技巧。
（4）获取综合信息。这是指对听读材料进行全面、综合理解和分析的技能。如日常生活中阅读产品说明书等。在测试中学生需回答有关材料的许多的wh-question或 yes-no question等。
（5）识别功能、话语结构技巧。指学生通过识别特殊符号，进行有选择地听、读，提高听、读效率的技巧。例如， for example表明紧接着的将是详细的例子；而As a conclusion则表明作者、说话者对全文的总结。又如，论文段落结构Topic sentence----Supporting sentence----Concluding sentence以及文章总体结构Introduction---- Main Body---- Conclusion，则帮助学生知道在何处能获得自己所需的信息。
（6）根据上下文猜测的技巧。这一技巧指学生对阅读过程中所出现的生词或较难的句子，能通过上下文猜测其意思的技巧。
2．运用举例。
课文： Christmas Day（初中英语第三册第 14单元第54课）
目的：训练学生阅读技巧。
教学过程：
步骤1 引入：出示挂图，看图说话，引出话题Christmas，并进行讨论。
步骤2 教师布置阅读任务：（略读大意） Read the passage, answer the question“what‘s this text about?”
步骤3 学生阅读课文，并回答问题。
步骤4 教师组织讨论，检查学生阅读情况。
步骤5 教师布置另一阅读任务：（获取综合信息）
Read the text again, answer the wh-quesitions in the workbook.
步骤6 学生阅读课文，并回答问题。
步骤7 教师组织检查阅读情况。
步骤8 教师布置另一阅读任务或与课文相关的其他练习。
上述步骤并未训练所有技巧，但如果明白了其道理，就能够以相似的步骤训练其他技巧。
3．训练要求。
训练学生听、读技巧时，并不是每一节课都要训练所有的技巧，教师应在相当长的时间内（如一学期、一学年），用不同的听、读材料分别训练不同的技巧。教师课前准备应以选材和任务设计为主，即选择适当的材料，设计相应的问题，有意识地训练学生不同的技巧。每次训练的技巧名称和目的不一定告诉学生，但教师自己应心中有数。在学生阅读过程中应要求他们尽量默读，不能借助手指或笔尖，甚至避免移动嘴唇。阅读时间应有限制，争取在最短的时间内阅读尽量多的内容。
（三）丰富语言输入策略
1．含义和适应情境。
语言课堂教学活动可分为两大类：即为学生提供语言输入（input）类和鼓励学生运用语言（output）类。语言的输入靠听和读，语言的输出靠说和写。输入与输出，关系密切，相互依存，相互促进。通过听和读，输入的语言材料和语言知识越丰富，越有利于输出的准确、流利和多样化。同时，语言输入的重要作用在于其输入的语言材料对学生听、读能力的提高起着十分重要的作用。丰富语言材料的输入对学习者提高听、读能力是一个重要策略。
这一策略是指在听、读教学过程中，教师的重要任务应该是广泛收集、选择适合学生程度，又不局限于教材的、语言地道、准确的多种听、读材料，为学生提供尽量多接触真实语言的机会，通过大量听、读活动训练学生的听、读技巧。比如，在完成正常教学任务的情况下，教师应要求学生每天安排适当时间（视学生情况而定）阅读课外书籍，听录音或广播，长期坚持。学生应在教师的指导下选择听读材料，如有条件，教师应尽量为学生提供材料。
2．运用举例。
课文：Thomas Edison（初中英语第三册第 11单元第42课）
可供阅读的材料：有关爱迪生生平的小故事，其他发明家的故事和其他与科学发明相关的，且学生能读懂的材料。
3．训练要求。
（1）不必要求学生完全听、读懂所给材料。有一些生词或句型不懂并不会影响理解全文，但要使学生明白这一点却很难。在母语阅读中偶有生词或难句，我们仍能理解全文；前面提到的寻读特定信息和略读大意，均无必要全文每字必懂，就是例子。这是一种自然的、真实生活中大量存在的听、读活动。
（2）用于训练阅读能力的材料与训练听力的材料尽量不要互用。书面语具有语言正规、逻辑思维强、语句完整等特点，偶有不懂之处读者可重点重复阅读。口语则倾向于非正规化、逻辑性不强、具有跳跃性、语句不完整等特点。同时，口语时常伴有停顿、个别词的重复、甚至用词错误或病句等。更为重要的是大多数自然情况下，听者只有一次听的机会，不可能像教学时那样可以一遍一遍地重放。这些差异使得听、读材料的选材和教学形式有所不同。如二者材料混淆，易使听、读更加困难，从而使学生丧失训练听、读的信心。
（3）加强监控。听读能力的提高是一个长期过程。在这个过程里，教师应采取有效教学监控手段，根据教学要求和学生自身状态，激发学生自控机制，长期坚持课外阅读与听力训练。同时教师应注意选材的趣味性，适当控制材料的难易程度。
（四）小结
听力、阅读教学策略很多，但本文只重点阐述了建立、扩展图式的策略，训练学生听、读技巧，授人以渔的策略和丰富语言输入的策略。我们认为这三大策略对训练学生听、读能力至关重要，但并不排除教师应用其他行之有效的教学策略。
三、口语、写作教学策略
口语和写作是基本的语言表达形式。语言教学的中心任务就是培养学生通过听读获得信息，通过说、写表情达意，交流信息。随着交际语言教学观念的发展与完善，口语、写作教学研究针对传统教学不利于学生语言表达能力培养的问题，已产生了观念上的变化。这些观念主要表现为以下五个方面。
1．语音教学的地位。
语音教学十分必要，其关键是要从语言的交际功能，语言的相互影响和整体语言观来考虑涉及语音教学的各个方面。即语音教学“不只是教会学生如何清楚地发音和简单地掌握音素和音标，而是要重点强调语音中最关键的三个方面：重音、节奏和语调”。也就是说，单纯地教会学生清楚地读一个一个的单词或词组是远远不够的，教师应使学生明白重音、节奏和语调在整个话语中的作用，并且能灵活运用。
2．准确性与流利性的平衡。
准确与流利二者均为交际语言教学的重要目标。在许多情况下流利只是交际语言教学最初的目标，而准确则是更高的标准和目标。对此，D·H·布朗把它们比喻为“河水”与“河岸”之间的关系，即我们应该像让河水通畅流动那样让学生无顾忌地、流畅地表达思想；同时，也应该像保护加固河岸那样训练学生的发音、书写、语法与话语结构，使其能准确地表达思想。准确与流利虽然具有阶段性，但总的来讲要保持二者的平衡，不偏废任何一方。
3．心理因素的影响。
课堂氛围和教师对待错误的态度在很大程度上影响学生用外语进行表达的积极性。教师的主要任务是营造一种轻松和谐的课堂气氛，鼓励学生敢于表达，不怕犯错，并在改正错误的过程中得到提高。
4．写作教学的方法问题。
目前影响较大的观念是主张把写作作为一个过程来教，而不是像传统观念那样只强调学生的最后完成稿的质量，而忽略对耗时最长、困难最多、起作用最大的写作过程的指导。即使是初级阶段的写作教学，也应逐步引导学生走过机械性写作、有指导的写作和运用性写作的过程。
5．语言表达的真实性问题。
安·莱明斯（Ann Raimes）指出，真实的写作应该是读者不知道作者的内容，并且非常想知道这些内容。[7]但是，在课堂教学中，许多写作活动只是为了练习语言知识或结构，如语法练习、回答问题、填空等。写作教学应主要以内容和活动为主，从而达到真实地交流信息的目的。当然课堂上以练习为目的的写作活动也是十分重要的，它应与表情达意的真实写作相结合。
根据上述观念，我们总结提炼了口语、写作教学的三个基本教学策略；教学过程交际化策略、练习方式活动化策略和巧妙处理语言错误策略。
（一）教学过程交际化策略
1．含义及适应情境。
教学过程交际化策略指教师在针对性地训练学生说写能力时，其教学过程应强调交际训练的成分，让学生进行真实的信息交流、表情达意。也就是说，在引导学生进行了基本的语言单项有控制的训练之后，要尽快将教学重点过渡到无特定语言控制的交际训练上。该策略适用于对学生进行初级口语、写作训练。
2．运用举例。
内容：Shopping（初中英语第三册第22单元）
目标：运用本单元句型进行角色扮演，练习运用英语购物。
过程：
步骤1 将学生配对，每组两人，分别为A（买者）、B（卖者）。
步骤2 A、B分别准备，找出各自需购项目和能卖项目，并将项目和价格写在纸上。
步骤3 A、B进行买卖活动。
3．训练要求。
教师运用该策略时，应注意设计的过程需包括控制类口头表达或写作、过渡类口头表达或写作和运用类口头表达或写作。写作前教师应为学生提供有关的句型或词汇。同时，在进行运用类口头表达或写作时，其活动应具有目的性，即参与的双方之间应有信息差。
（二）练习方式活动化策略
1．含义及适应情境。
练习方式活动化策略指教师应有目的地设计语言表达练习活动，为学生运用语言提供足够的机会，而不仅仅是单纯的语言形式的机械重复。为完成这些活动，学生不得不运用课堂以外的信息、经验和知识等，在不知不觉中随意地运用学过的语言。该策略适用于口语和书面表达的各个阶段。
2．运用举例。
活动名称：“交换信息”。
目的：学生运用句型be going to进行口头或书面表达，交流备自的周末计划和兴趣爱好。
过程：
步骤1 全班分成A、B两大组，A、B组内各自讨论周末计划或感兴趣的事。
步骤2 A组内每个学生写下自己感兴趣的问题，询问B组任意一同学，如：
To Li Ying,
What are you going to do this Saturday?
From Wang Ping.
步骤3 A组纸条传到B组特定同学处，该同学根据问题写下答案，并将纸条传回A组。如：
To Wang Ping,
I’m going to the city centre. Are you going with me?
From Li Ying.
步骤4 A组、B组按此方法继续进行信息交换。
3．训练要求。
教师运用该策略时，不仅要考虑如何设计活动，还应考虑如何操作、教师指示语言、学生分组和时间长短等因素。特别是在大班教学中，课堂管理方面出现的漏洞极易导致活动的失败。
（三）巧妙处理语言错误策略
1．含义及适应情境。
巧妙处理语言错误策略指教师应树立正确的语言错误观，正确看待学生表达中出现的错误，在不同阶段，针对不同学生，按错误的程度区别对待语言错误，科学、巧妙地帮助学生改错。该策略适用于各个阶段学生口语、写作训练。
2．运用举例。
例1 目标：帮助学生发现并纠正口语错误。
过程：
步骤1 教师判断：错误是在什么阶段出现的？是否影响理解？犯错误学生的程度如何？有无自改能力？导致错误的原因是什么？以什么方式向学生表明错误的存在？等等。
步骤2 教师引导学生发现错误（具体方式可用重音、升调、手势等）。
步骤3 让学生自行改正或学生间相互改正。
步骤4 教师强调正确答案。
例2 目标：帮助学生改正书面用语错误。
过程：
步骤1 让学生熟悉教师常用的批改符号，如：T代表时态错误； Voc代表选词错误；�代表此句有问题；○代表此处非常好等等。
步骤2 收作业本之前，让学生相互交换作业本，相互改错。
步骤3 教师收阅学生作业，写下批语，并在两边空格处注明批改符号。
步骤4 发回作业本，让学生根据批改符号自行改错，仍不懂的可请教老师或同学间相互讨论。
步骤5 教师再次收阅作业，重点检查学生是否改错，记录学生共同错误或重点错误。
步骤6 再次发回作业本，在全班重点讲解共同的或重要的错误。
3．训练要求。
教师运用该策略时，应注意区分错误与口误或笔误，同时还要根据学生的不同情况，如学习水平、性格等选择适当的方式。最为重要的是教师应及时引导学生看到自己的进步，并加以鼓励。教师不仅自己应认识到错误是学习过程中的自然现象，并且应帮助学生明白这一道理。许多研究表明，害怕犯错误的学生常在口语练习中保持沉默，或在写作中机械照抄课文原句，这极不利于学生口语、写作能力的提高。教师应在帮助学生纠正错误的过程中，使学生树立坚定的学好外语的自信心。
（四）小结
本文从训练学生语言表达的角度，阐述了口语、写作教学中三种主要教学策略的含义与运用，即教学过程交际化策略、练习方式活动化策略和巧妙处理语言错误策略。我们知道，语言学习离不开听说读写综合训练，虽然我们将这四项技能分别阐述，其目的仅仅是表明在某种情况下，这些技能可分开训练，区别对待。但教师应牢牢记住学生的语言能力最终表现为综合能力，在教学设计中应尽量使学生的综合能力得到训练。
注：
[1]Brown Douglas H. Teaching by principles, Prentice Hall, 1994.
[2]Rutherford W. E. Second language grammar: learning and teaching,Longman,1987.
[3]Lawson, M.J. and Hogben, D. The vocabulary learning strategies of foreign language students in language learning,1996.
[4]方建移，邵瑞珍．中学生英语词汇记忆的策略训练研究[A] ．应用心理学[C] ．1996， 2（2）： 3-9．
[5]章兼中，俞红珍．中小学英语学习策略的研究[ J] ．中小学英语教学与研究，1997，5：2�9．
[6]张大均．教学心理学[ M] ．西南师大出版社， 1997．
[7]Raimes, Ann. Out of the woods: emerging traditions in the teaching of writing. in TESOL Quarterly 25（3）， 407-430，1991．
(西南师范大学外国语学院 吴欣 《课程教材教法》2001年2月)
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