新课程背景下高中学生英语阅读能力差异透视——优秀者与困难者比较个案研究 教案教学设计(新课标版英语高二)
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 新课程背景下高中学生英语阅读能力差异透视
         ——优秀者与困难者比较个案研究
浙江省苍南中学   陈迎春
摘要：本文从一线英语教师的视角，用个案研究的方法，对处于同等学校学习条件下，而英语阅读能力迥异的普通学生的各个侧面进行比较和分析，探讨新课程背景下高中学生英语阅读能力差异及其背后的原因及其对策。
关键词：高中学生英语阅读能力差异； 新课程；比较个案研究
一、研究的背景
信息时代的到来和国际交往的日益频繁已使英语获得了国际通用语的重要地位。为了适应时代的需要，我国全面启动了课程改革，开始实施新的《高级中学课程标准--英语》。新课标更加重视阅读，与之配套的新教材中大幅度增加了阅读篇幅，所使用的英语具有实用性、实践性、交际性等特征，阅读材料的真实性受到重视。近年浙江省英语高考也不断体现出课程改革以来如何发展英语阅读能力的方向。
在实施新课程标准和使用高中英语新教材的过程中，笔者发现，有些学生对阅读量、词汇量远大于旧教材的新教材似乎并不觉得困难，而有些学生却好像不太适应，阅读能力停滞不前。那么， 到底是什么原因引起了学生英语阅读能力的悬殊差异？英语阅读优秀者与英语阅读困难者具有怎样的典型特征？在英语阅读能力日益重要，英语课程改革全面铺开的背景下，研究探讨英语阅读优秀者与英语阅读困难者的差异，剖析影响英语阅读能力提高的各种因素，将会给广大英语教师和英语学习者带来有益的启示，具有一定的现实意义。
二、研究的理论基础
１、主要概念的界定
什么是阅读能力？
胡春洞认为，阅读能力指的是阅读理解能力。它是一种综合能力，是通过阅读过程而体现出来的能力（胡春洞，1998）。
国外学者West Michael认为，阅读能力并不限于一门语言，因为一门语言的阅读能力的提高是可以迁移的，可以提高另一门语言的阅读水平（盛馥来编译，West Michael,1982）。
两位学者分别从不同角度，对阅读能力进行表述，比较全面地展示了阅读能力的实质，即：阅读能力是一种个性心理特征，是通过阅读过程而体现出来的一种综合能力，它并不限于一种语言，而是可以在各种语言之间迁移。
胡春洞（1998）在分析阅读能力的构成要素时，将阅读能力的研究置于语言能力的研究之中，从而把阅读能力分为四个能力：阅读语能、阅读才能、阅读智能和阅读技能。这四个能力构成了一位阅读者完整的阅读能力。
喻爱菊（1989）等学者认为，阅读能力主要包括两个构成要素：阅读速度和理解程度。胡健（2001）认为阅读能力除了体现在阅读速度和理解程度两个方面外，还需包括阅读灵活性。
笔者从实践研究的角度出发，主要参照胡健、喻爱菊等学者对于阅读能力构成要素的分析方法来测定研究对象的英语阅读能力水平。
什么是英语阅读优秀者与英语阅读困难者？
本论文主要是对处于同等学校学习条件下，而英语阅读能力迥异的普通学生的各个侧面进行深入剖析，探讨新课程背景下高中学生英语阅读能力差异及其背后的原因。因此，笔者如此界定本论文中的英语阅读优秀者和英语阅读困难者：
英语阅读优秀者，指的是在阅读根据《高中中学课程标准--英语》选定的、适当难度的英语阅读材料时，与同年级学生相比，表现得更为得心应手；在阅读速度、理解程度、阅读灵活性等方面的阅读能力水平更高；在阅读测试中，表现为可以取得更高的阅读成绩的学生。
英语阅读困难者，指的是英语阅读能力水平落后于其他同年级学生，但是又没有任何证据表明是由于任何一种智力障碍、脑部疾病或放弃学习等原因所造成的学生。
    2、外语阅读理论的发展
外语教学十分强调语言的输入量。而大多数情况下外语学习一般都缺少自然习得的社会环境，听的输入渠道不够宽泛，语言输入更多地依赖于课堂教学及学生广泛而有效的阅读。因此，中外许多专家学者对于外语阅读十分关注，进行了大量深入的研究，提出了各种精辟的见解，形成了日趋完善的外语阅读理论。归纳起来，人类对于外语阅读认识的发展经历了“译码论”、 “微观法”、 “宏观法”、“图式理论”、“阅读互动论”等几个阶段。
本研究主要以“图式理论”和“阅读互动论”作为理论基础。
三、研究的实施
1、研究方法
本研究是个案研究。主要使用测验法和访谈法来选定个案研究对象；使用问卷调查法、访谈法、观察法和记录日记法来收集个案资料信息；用个案分析法来分析所收集的资料和信息，得出结论。
1、选定研究对象
2005年九月初，笔者开始着手准备选择和确定个案研究对象。为了测试学生的阅读速度与理解程度，笔者选择了三套阅读理解测验题目，即2005年高考英语试题浙江卷、全国Ⅲ和全国Ⅰ的阅读理解部分。笔者认为高考英语阅读理解试题设置规范，对于高三学生难度适宜，具有相当好的信度、效度与区分度。
测试进行三次，根据测验目的不同采用了不同的方法，并结合高一、高二数次英语测试的阅读部分成绩，确定了林杏，方一两位阅读优秀者，和陈杭、陈远两位阅读困难者作为个案研究对象。
2、信息收集
  在确定了个案研究对象之后，笔者首先对他们进行问卷调查，目的是了解被试的学习策略、性格类型、左右半脑类型、学习风格类型、阅读习惯、兴趣、动机、态度、努力程度等非智力因素和环境因素以及对教师与阅读教学的看法。测试工具主要参考文秋芳、Rubin and Thompson等学者的问卷材料，并根据本地学生实际自行编制。
笔者同时要求研究对象记录每天的英语学习情况，连续记录一星期，目的是了解他们课外的英语学习情况。内容包括：
1） 课外做的与学习英语有关的事；
2） 每项活动所花的时间； 
3） 进行每项活动时的生理和心理状态（即是否精力充沛，是否思想集中）；
4） 进行每项活动时所采取的策略。
接着，根据研究对象提供的英语学习日记，笔者设计了访谈提纲，对日记中不清楚的地方进行询问，主要是了解研究对象的英语课外阅读的情况，也涉及母语影响等其他因素。
同时，笔者观察研究对象课堂阅读行为，并于每节课后记录在课堂阅读行为记录表上，主要用于分析研究对象课内的阅读行为和阅读习惯。
三、个案分析与讨论
2006年十月底，笔者所需要的信息已收集完成，包括测验数据、问卷结果、学习日记、访谈笔记和课堂观察记录等。经过认真的分析和整理，英语阅读优秀者与英语阅读困难者之间的差异逐渐清晰。下面，笔者选择两个典型个案，来探寻英语阅读优秀者与英语阅读困难者之间的差异。
1、个案一（阅读优秀者）
林杏，女，1989年出生，文科。父亲文化程度中学，母亲文化程度小学。家境不错，但是家中学习环境一般。林杏其他学科成绩在全校处于中上水平，英语是她的优势学科。
林杏给人的第一印象有点羞涩，在文科班的众多女生中并不起眼，但是，几节课下来，笔者发现她在阅读后回答问题时，条理清晰，要点明确。尤其是对于涉及文章主旨、作者意图、文脉结构、推理判断之类需要充分理解文章之后才能获得答案的问题，她的回答明显比其他同学更能切中要害。果然，在几次阅读测试中，她都名列前茅。
    在访谈中，林杏说自己很喜欢英语，觉得英语读起来很好听，要不是有考试，其实会更喜欢英语。高考的目标是考上某个好一点的外语学院。
当被问及自己学习英语有什么有利因素时，她说：
我觉得自己记忆力、理解力都还可以，觉得学英语还是蛮轻松的。虽然仔细想来，花的时间不算少，但是感觉不到累。其他都还好，就是单词难记，所以我只好每天早中晚反复记，这样记得牢一点。但是感觉自己词汇量还是不够，常常会在阅读中遇到不认识的单词。
在访谈中，林杏主动分出了两种阅读：自选读物和教材。下面就是她对阅读练习的描述：
假如读的是自己找的材料，我就不一字一句的抠。只要能弄懂大概内容，我就不查生词了，但遇到有趣的词，我还是要查。如果读的是老师布置的内容，我总是非常仔细，因为老师会挑选比较好的阅读材料。平时我不喜欢背诵，但喜欢朗读课文。我通常提早一点到教室，朗读课文。如果句子结构非常复杂，我要找出主句和从句。
当被问及阅读时用不用中文翻译时，林杏立即回答，她从不做翻译，除非老师要求。她认为在阅读过程中依赖中文翻译是有害的。
对于如何处理阅读材料中的新单词，她说：
如果单词不重要，我不查字典，特别是读自己选的东西。但读教材时，我先把课文通读一遍，猜生词的意思，不用字典。第二遍读的时候，我才用字典查生词。除了看词义的解释外，我还看短语和例句。我不重复个别的单词，但重复短语。一个单词要是查几次字典，我就能记住了。课文中有些词很冷僻，我不花时间记它们，至多考试前看一看。我不喜欢把单词抄在笔记本上，我的习惯是把词义直接写在课本上。我喜欢把单词和读课文结合在一起，我感到这种方法比单独记单词效果要好得多。
根据林杏的描述，我们可以归纳出她学习单词的几个显著特点：
1）她能区分重要的和不重要的，并对此采取不同的策略；
2）她把猜词义这一策略与查字典有机地结合在一起；
3）她不孤立地记单词，而是记短语，并且把这一任务和读课文连在一起。
简言之，她的单词学习涉及了一系列的自我决策和选择。结合问卷信息，我们可以认为，林杏在阅读和单词学习过程中相当成功地运用了一系列恰当的学习策略。
根据访谈中林杏的回答，以及问卷调查收集到的信息，笔者发现林杏的阅读习惯如下：
1）她有自己的阅读计划，能选择适合自己的材料，每天坚持一定数量的阅读；
2）她能根据不同的阅读材料决定阅读速度，换句话说，她具有一定的阅读灵活性；
3）她阅读时注意力集中，没有指字阅读、有声阅读、心读、摆头、眼停过频、回视、心译等影响阅读速度的不良习惯。
但是林杏说，她不会刻意去记忆所阅读的材料，因此，不一定所有读过的东西都能记住，有些东西甚至读过就忘记了。
当林杏被问及中文阅读情况时，她的回答是这样的：
我看中文书比较杂，什么都看，看的速度很快，有时候不求甚解。因为速度快，所以看得多。小时候看中文书籍，学习了英语之后，就开始看英语书籍。开始看不懂，很难受，可初中老师说，你看不懂也要看，慢慢就看懂了。
从林杏的描述中，我们可以判断：
首先林杏的中文阅读开始较早，阅读量大，涉及范围广，这不仅极大地丰富了林杏的背景知识，也影响了后来林杏良好的英语阅读习惯的形成；其次，林杏早期英语老师对于阅读的重视也对林杏后来重视阅读的观念的形成有着潜移默化的影响。
林杏对于现行的教材比较满意，认为现行教材选择的文章内容、题材、体裁都比较丰富，但也不是所有的篇目都喜欢。但是，她又说，这没有关系，众口难调嘛。对于老师，她说自己挺幸运的，遇到的英语老师都不错，至少对她都不错。至于教学方法，她觉得还好，虽然有时候有点闷，但是高三了，总不可能还象以前那么热闹。
从林杏的这些表述中，我们可以看出，林杏具有一定的适应性，善于根据现实，调整自己的情绪。
林杏的这些话，也给了我们教师一些警示：我们给予学生的影响是很大的，对于好学生，我们会不由自主地喜欢、鼓励，对他们的成长产生正面的影响，那么对于其他的学生呢？ 
综合起来，笔者把林杏所具有的特点归纳如下：
1）有强烈的动机，浓厚的兴趣，明确的学习目标；
2）有正确的学习观念和态度；
3）有较高的策略水平和良好的阅读习惯；
4）付出适当的努力，有良好的环境适应能力；
5）广泛的中文阅读； 
6）老师的正面影响；
6）稍稍外向的性格；
7）运用右半脑多于左半脑；
8）综合型学习风格；
9）学习生活于普通家庭和环境中。
2、个案二（阅读困难者）
陈远，女，理科学生，1988年出生。父亲为某小学校长，大学文化；母亲初中以上文化；家境中等，家中学习环境一般。从外表看，这是个文静的女孩，在理科班众多男生和少数几个性格有些大大咧咧的女生中，陈远显得特别斯文秀气。
陈远其他学科成绩一般，高一以前的英语成绩，包括阅读成绩都并不差。高二才开始觉得学习英语力不从心，尤其是阅读，感觉特别困难，得分率几乎没有超过50%。
陈远的作业和练习字迹娟秀整洁，一丝不苟；单词听写测试每次都有不错的成绩；早读看起来也十分认真，看不出有浪费时间的迹象；课堂上，除了感觉不太活跃之外，也没有任何的异样。那么，到底是什么原因，造成了她阅读能力的停滞不前呢？
为了揭开陈远的阅读困难之迷，经过了对她的问卷调查和要求她记英语学习日记之后，笔者又对她进行了访谈。谈话还是从阅读兴趣开始。
当被问到是否喜欢英语和英语阅读时，她说，以前比较喜欢，现在不喜欢了，因为感觉太难了。特别是阅读，文章看不懂，有时候看懂了一点，选出来的答案又不对。每次考试都觉得时间不够，平时限时阅读训练，35分钟做5篇文章，最多看完3篇，时间就到了，后来2篇都是乱猜答案的。
我接着问她，为什么看不懂？
她提到了三个原因，一是单词不认识；二是句子很长，不会分析结构； 三是文章太长了，看了后面，忘记了前面的，又要回头重新看。
她还提到看文章时容易走神，偶尔上课也会走神，装着认真，不让老师看出来。
当我问她看英语文章会不会用中文翻译时，她说，有时候会。她认为，翻译可以帮助理解。
那么为什么她的单词听写不错呢？陈远给了我答案：那是在老师布置听写之前死记硬背背下来的！
当被问及如何记新单词时，她说她没有什么方法，就是反复读，一般都是英语早读时候背，或者老师要听写之前。但是今天记住了，明天又忘了，复习对她来说似乎用处不大。
笔者认为她对生词的记忆具有盲目性，没有按照遗忘规律选择正确的记忆方法，也不分重点，结果事倍功半。
笔者注意到她的英语学习日记只记录了一、三、五、日的学习情况，却没有记录二、四、六的学习情况，便问她为什么？她表现得很惊讶，认为学校并没有安排二、四、六早上学习英语，而英语课是老师的事情。
根据上述访谈内容我们可以看出陈远在管理策略上有明显的弱点。首先，她从不有意识地选择或评价自己的学习策略。比如记忆单词，知道自己的方法效果不好，却从不去思考改用其他方法。其次，她没有主动安排自己的学习，而是很死板按照学校或者教师的安排进行学习活动。第三，她没有明确的学习目标，比如记单词只是为了应付听写，做作业只是为了交给老师，上课走神了能不让老师看出来就行。第四，她不能很好适应学习环境的改变，又不能有效地求助。
接下来的访谈内容紧紧围绕着问卷中没有涉及或者不清晰的地方展开。下面是她的描述：
我不是很喜欢看中文书，最多看看小说，父母又不让看。现在学习这么忙，作业都做不过来了，根本没有时间看小说。父母以前对我要求挺严格的，还请过英文补习教师，后来看我学习也还认真，就是成绩上不去，补习也没有用，就随我去了。以前初中课文短，老师总是要求背诵，我也总能按照老师要求去做，所以英语还好；那时的阅读文章短，读起来比较轻松；上了高中就有点不行了，文章越来越长，根本不可能背得下来，老师也没有要求，我都不知道怎么学英语了。
在访谈过程中，陈远始终没有提到自己将来的计划，甚至在被问到准备考什么样的大学时，都一脸茫然。
综上所述，结合问卷调查和日记所获得的信息，我们可以把陈远具有的特点归纳如下：
1）学习动机不强；
2）学习兴趣不浓，而且不注意培养；
3）没有明确的学习目标；
4）有关学习方法策略方面的观念和态度不正确；
5）总体学习策略水平低，尤其是元认知策略水平特别低；
6）阅读习惯差；
7）付出的努力有限；
8）适应学习环境的能力差； 
5）中文阅读的数量和范围都很有限； 
6）过分依赖教师；
7）稍稍外向的性格；
8）左右半脑用得差不多；
9）综合型的学习风格；
10）学习生活于普通家庭和环境中。
四、结论
    通过对个案的分析研究，笔者总结出英语阅读优秀者与困难者的主要差异如下：
1、兴趣与高中学生英语阅读能力成显著正相关。
事实上，英语阅读优秀者不一定从一开始就对英语阅读具有浓厚的直接兴趣，但认识到提高英语阅读能力对于现在的学习和将来的工作生活都具有重要意义，就产生了对英语阅读的间接兴趣。因此，他们根据会根据自身的需要，通过各种方式有意识地培养兴趣。而一旦英语阅读能力得到提高，反过来又会进一步激发他们对英语阅读的兴趣。英语阅读困难者大多对英语阅读缺乏直接兴趣，虽然他们也希望拥有良好的的英语阅读能力，但没有意识到，或者不愿意付出意志努力去培养自己对英语阅读的兴趣。
2、英语阅读优秀者的动机指向更加明确，因而其调节、维持他们坚持英语阅读训练活动的作用也更显著。
对于高中学生来说，希望进入一所理想的大学学习，几乎是每个学生的愿望。研究表明，无论是英语阅读优秀者还是英语阅读困难者，考大学都是他们提高英语阅读能力的动机之一。但是，英语阅读优秀者的动机指向更加明确，因而其调节、维持他们坚持英语阅读训练活动的作用也更显著。
3、学习方法与高中学生英语阅读能力成显著正相关。
文秋芳认为，英语学习方法系统由两大部分组成：观念和策略。
英语学习方法框架要素图
观念           
 
管理观念                   语言学习观念
学习方法                                              
管理策略                   语言学习策略
策略
                           
                              
笔者依照文秋芳对于英语学习方法的框架要素分析，重点对英语阅读优秀者和英语阅读困难者在英语学习方法（即对于英语学习的观念和习惯采用的策略）上存在的主要差别进行讨论。
第一，英语阅读优秀者在英语学习过程中，形成了对英语学习的正确的看法体系，即观念。这种正确的观念指导着他们的一系列学习行为，包括确定目标，制定英语课外阅读计划，选择恰当的英语阅读策略等等，最终养成良好的英语阅读习惯。而英语阅读困难者正好相反。
第二，在认知策略方面。首先，英语阅读优秀者对英语阅读的各项活动没有偏废，既认真完成老师布置的任务，又有自己的学习计划，两者相辅相成，达到全面发展。英语阅读困难者则没有那样去做。而且，英语阅读优秀者能将所从事的英语阅读活动有意识地分为两种：精读和半精读，不同的活动，有不同的要求，但不走极端。前一种活动侧重知识和技能，也重视阅读速度的提高；后一种活动侧重于内容和速度，但不放弃学习新语言知识的机会。这两种活动互相补充，一方面语言知识不断增加，另一方面，阅读能力也不断提高。英语阅读困难者的阅读活动虽有两种，但和英语阅读优秀者的不完全一样。英语阅读困难者阅读课内教材时，注意力往往放在个别字词上，结果花了比别人多的时间，而得到的成效却比别人低。而阅读自选材料时又走向另一个极端，，经常不记生词。
第三，他们学习方法上的最重要差别体现在管理策略上。英语阅读优秀者成功地管理了自己的学习过程，掌握了学习主动权。对自己有分析有评价，对语言学习策略有选择，有评估，一发现问题，及时调整。而英语阅读困难者对自己的学习过程的控制远没有达到意识层面上。对自身的学习缺少反思，对语言学习策略的使用盲目性、随意性强，因此效果的好坏就无法预测。
4、英语阅读优秀者比英语阅读困难者母语阅读更广泛，兴趣更高。
母语与外语学习之间的关系一直是许多语言学家研究的热点之一。研究表明，对于外语学习来说，母语是把双刃剑。一方面，广泛的母语阅读与在外语学习过程中适当地使用母语对于外语学习有促进作用；另一方面，过多地使用母语，甚至依赖母语翻译来学习外语，却不利于外语学习。
笔者发现，英语阅读优秀者比阅读困难者母语阅读更广泛，兴趣更高。同时，英语阅读优秀者在英语学习中又能有意识地避免过多地使用母语，这对提高英语水平有促进作用。英语阅读困难者的母语阅读从数量和范围上都比不上英语阅读优秀者，在英语学习过程中却又过多地依赖母语。他们不仅没能有意识地克服母语的干扰，相反还认为翻译是学习英语的有效手段。这就形成了一个恶性循环，越依赖母语，英语水平就提高得越慢；英语水平越低，对母语的依赖程度就越高
5、高中学生英语阅读能力与家庭环境和父母文化水平相关不明显。
这点与以往研究结果并不相符。笔者猜想，这可能与笔者所选择的个案样本都来自一个县的范围有关。个案样本的家庭处在同一个县内，尽管家庭经济条件与父母文化水平有较大差异，但是家庭整个文化氛围相差无几。至于高中学生英语阅读能力与家庭环境和父母文化水平到底是否相关，相关性如何，还有待于进一步研究。
6、在英语学习上对自己要求的高低和付出努力的多少与高中学生的英语阅读能力成正相关。
7、与英语阅读困难者相比，英语阅读优秀者更善于接受教师的正面影响，能更灵活地适应学校、教师、教材等学习环境的变化。
8、高中学生英语阅读能力与性格类型和学习风格类型相关性不明显。
9、英语阅读优秀者比英语阅读困难者更加自信，认为自己具有更多学习英语的有利因素；前者比后者自学能力更强。
五、结语
一位作家曾说过“世间有诸多的不平等，财富的不平等，权利的不平等，而阅读能力的拥有或丧失却体现为精神的不平等。”英语阅读优秀者和英语阅读困难者在兴趣、动机、学习观念与策略、阅读习惯、对教师与教学等学习环境的适应能力、母语影响等方面确实存在着差异。作为教育工作者，我们有责任和义务在语言教学中认识差异，尊重差异，因材施教，使每位学生的英语阅读能力都得到最充分的发展。
 
主要参考文献
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