| 关于任务型学习活动的思考 (中学英语教学论文) |
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作者：高 歌 戴立波 编者按：最近，在中学英语教学界英语教学改革正开展得如火如荼。广大教师围绕着对“新中学英语课程标准”、各种新英语教材的教法和“任务型学习活动 (Task-Based Learning)”这一新教学理念的学习讨论，开始从不同的角度看待英语课堂中的教和学，探索新的教学方法。中学英语教学终于迎来了前所未有的春天。针对中学英语教学界在英语课堂教学上的一些新观点、新探索，本刊编辑戴立波采访了本刊特约撰稿人高歌。 戴立波：（以下简称戴）高老师你好。 目前，中学英语界正关注着英语课堂教学上的一些改革，其中以“任务型学习活动”最为引人注目。然而我们感到，不少教师对“任务型学习活动”乃至其对整个英语课堂教学的影响还不甚了解。事实上国外专家对“任务型学习活动”的讨论和研究已有好多年，你能否把其主要代表人物的一些观点和做法通俗地介绍一下？ 高歌：（以下简称高）好的。让我们先看一下TBL这一英语课堂活动所依据的观点或理论。英国著名语言学家Dick Allwright在1977年就提出：如果语言教师能组织一些活动来吸引学生把注意力放在意义上，使用所学的外语、通过交流来解决问题，那么，语言学习就会自然发生（If the language activities involve the learners in solving communicative problems in the target language，language learning will take care of itself）。 英国著名教学法专家Jane Willis引用了一个例子从反面来证明上述的理论。她指出，我们的教师大都有过这样的经验：我们的学生可以把一段课文用语法和结构讲得头头是道，而且在侧重语法的考试中得分也不错。可是在真实的交际场合中却束手无策。换句话说，当我们用强调语法和句子结构的方法教语言时，我们的学生所学的语言无法有效地用于交际或真实情况下的语言实践。因此她引用David Nunan的话说：语言学习上的进步与其说像用一块一块砖把墙砌高，倒不如说更像培育花园里树木花草。它是一个有机的渐变过程，而不是随着每节课的学习而每日增高一点。 近些年来，在语言习得的研究上提出：我们在交际中所使用的语言并非来自我们大脑中的一个贮存库。大脑中可能存在有两个语言贮存库，并以大体上一前一后的顺序共同运作。英国学者Thornbury把它较为形象的解释为：一个库中装的是学习者记住的词、短语乃至整句的话,如同一本词句手册。另一个装的则是组词造句的规则，如同一本语法手册。在我们表达意义时， “词句库”中的话可以很快、很流利地出来；而从“语法库”中出来的部分则需较多的时间。因此，在真实的语言交流中，由于时间的压力和限制，我们倾向于用“词句库”中现成的词句进行交流。由此可以看出，口语的流利程度取决于我们“词句库”中现成词句的贮存量，以及提取这些词句的能力（Thornbury, 2000,p4）。 这样一来，学习者大脑中“词句库”的“建设”就成了英语教学所关注的问题。研究发现，通过学习脱离了上下文/真实语境 (decontextualised) 的词语和句型无法进入到这一“词句库”中,因此也就无助于语言在真实场合下的有效使用。只有学习者在真实场景/交际的情况下使用已经学过的语言，这些语言才能在“词句库”中贮存。因此，任务型学习的活动模式应运而生。 高：第一位将TBL体现在教学大纲和教学实践中的是Prabhu。1979年，Prabhu在印度南部的Bangalore开始了把当时看来很激进的理论假设付诸于实践的大胆教学试验。他认为：students may learn more effectively when their minds are focused on the task, rather than on the language they are using。Prabhu被认定为任务型学习活动创始人。 另一位值得一提人物是Jane Willis。她在1996 年写的一本关于“任务型学习”的著作“A Framework for Task-based Learning”出版后获BEN WARREN国际图书奖。Jane Willis 认为,任务型学习活动强调的是学习语言中“意义至上、使用至上”的原则，这就要求Learners 为完成一个任务而在活动中以交流为目的（“with some kind of communication purpose”）真实地使用语言（“process the text for meaning in order to achieve the goals of the task”）。而这种活动需要学生参与到“reading, listening or reviewing之中。 在Jane Willis的模式中，我们在教学常规中所使用的那种PPP (presentation, practice, production) 模式被倒过来了。在常规的PPP 模式中，tasks通常被认为是体现在最后一个P (Production)中的延伸式练习, 用来巩固所学语法结构、语言功能、或词汇。 然而在Willis 的TBL模式中, 学生们以完成任务的活动开始学习。在任务完成后，教师再把学生的注意力引到任务型学习活动中所使用的语言上来，并对学生的使用语言表现做一些适当地纠正和调整。Jane Willis 把她的任务型学习模式分为三个阶段： 1. 任务前的介绍：（Pre-task） - Introduction to the topic and task. 2. 完成任务的活动：（Task cycle） - Task planning and report 3. 语言讲解：（Language focus）- Analysis and practice. Willis 认为,在任务型语言学习中，由于有完成任务的刺激和兴趣，学生使用语言和交际的手段和范围都大大地扩大了。学生运用语言的能力因此而大为提高。目前国外不少著名教材大都使用这种顺序的编排模式。如Headway, Look Ahead, Cutting Edge, Interchange, Accelerate 等。 还有一位著名英国学者Andrew Littlejohn (他与著名语言学教授Michael Breen合著的新书“Classroom Decision-Making”，荣获2000年BEN WARREN国际图书奖)也阐述了相似的观点。 Littlejohn认为：“任务型学习活动”是一种以完成任务（即目标为导向“goal-oriented”）的活动，学生在活动中真实地使用语言（use language to achieve a real outcome）。就是说，学生要使用他们掌握的所有外语知识和一切手段进行交流，以达到完成任务或解决问题的目的。任务的形式可以是列一个名单，猜一个谜，做一个游戏，进行一次简短采访，交流彼此的观点或经验，甚至是一种以解决问题为目的的语法练习等（p3,1998,Willis）。 Littlejohn之所以引人注目，是因为他对TBL的独到见解。他认为：TBL的活动种类繁多，因此教师应有一套原则用于设计、改造和选择好TBL 活动。他提出4个问题来帮助教师把握TBL活动的质量： 1. Does the task have value beyond language learning? 2. Are students personally involved? 3. Is the student’s personal contribution significant? 4. Will the task produce a unique classroom'? Littlejohn指出，如果我们对任务型的学习活动的形式和对象把握不当，其效果可能并不好。举例说，通常我们用提示卡的形式来进行一个task。 Student AYou want to go to the museum. You want to know the following:- what time the museum opens- what time it closes- how much a ticket costs- if there is a restaurantYou ring the museum to find out.图1 Student B You work at the museum. Here is some information.CITY MUSEUMAdmission: £2.00; Children freeOpen: 10.30 - 5.30 Mon - Sat; 10.30 - 12.30 Sunday.The restaurant closes 30 minutes later. 在这个task中，我们利用了“信息差”的原理。如图所示，学生A和学生B各持有一张卡，并按照卡上的提示进行问答。很明显，这个任务是为了操练提问和回答技巧，是一种有效的用任务来强调语言形式的活动。然而，如果学生已经掌握了提问和回答的技巧，这个任务就显得意义不大。 从教育的角度来看，这种类型任务的效果也不理想。因为学生们完成好这个任务以后，就会很快把它忘记，对学生谈不上有什么教育意义。Littlejohn因此提出，一个好的任务型活动应该具备四大因素： 1. 除了语言的学习还应具有教育意义 2. 应尽量贴近学生的生活，激发他们的兴趣 3. 突出学生自己在活动中的表现和贡献 为此，Littlejohn提出了一种新的任务型活动的模式：Question Posters 图2 如图所示，首先，学生们看到的是课本上关于各种动物的图画。他们已经知道了这些动物的英文名字，并能辨别磁带上不同动物发出的声音。教师然后将一张大纸贴在黑板上。在纸中间画一个大的圆圈，并在里面写上 “Animal World”。然后在纸上写出一个问题：What does whales eat? 接着，教师请同学们以此为始点想一想他们想了解的关于动物的任何问题，并让他们提出，由教师写在纸上。学生们开始会用汉语说，但教师应把问题用英语写出来，这样可以引导学生逐渐用英语提问。当问题积累到一定量时，教师可以说： "Excellent! During the next few weeks, we will be doing a lot of work about animals. Look at these questions. I want you to try to find the answers. Ask your friends, look in books, ask your parents, ask your other teachers - see what you can find out. At the end of every lesson, we can spend 5 or 10 minutes to see what answers you have found." 在接下来的几节课里，教师了解学生们寻找答案的进展，并把他们的答案用简单的英语贴在那张纸上问题的旁边。Littlejohn 认为这样的活动不仅具有学习意义，而且具有教育意义。因为如（图1）所示的提示卡中的问题相比，这里的问题是基于学生们自己的知识范畴。学生们必须调动自己的知识来提出问题，使这些问题真正成了“真实的问题”。而且，班级不同，提出的问题也会不同，等所有问题回答完毕，把它们在墙报中贴出来，又会激起学生们新的兴趣，因为这些问题与他们有关，是他们自己的问题和回答。Littlejohn在自己的网页www.ourworld.compuserve.com/homepages/A_Littlejohn 中对这个问题做了详细的论述，并在他编写的教材Cambridge English For Schools（剑桥大学出版社，即将在国内发行）中得到了充分的体现。 戴：那么，国内的专家在这方面的是怎么看的？ 高：北京师范大学的程晓棠认为，任务型学习活动应该具备五方面的特征： 1. 尽可能接近生活中的实际能力 2. 学生通过获得、处理和传达信息来做一件事 3. 学生以某种形式使用语言（包括图表、图画、体态语、借助于环境等） 4. 必须有明确的任务目标 5. 必须有具体的任务结果 同时他认为，好的任务型学习活动应该具有系列性，即在同一个题目之下开展不同的活动，每下一个活动都在前一个活动的结果中产生。Jane Willis 也表示了同样的看法：下面是她举的一个系列活动的例子： Topic: International words Task 1: Listing How many words of English can you think of that are known internationally? Teacher gives some examples: football, goal, taxi, hamburger. Students continue in pairs. Time limit is one minute. After that pairs read out their words which are then written on the board. Then teacher asks which pair found the most words. Task 2: Classifying How can you classify/group these words? (sports, food etc.) In pairs think of other categories, put the words into the categories and add more words if you can Task 3: Comparing Compare your categories and lists with another pair. What extra words do you/they have? Task 4: Sharing personal opinions: Which food, sports etc. Does your partner like and not like? Find three things you have in common. 这样设计和组织活动使得各个活动共同构成了一个有机整体，因此就更能激发学生的学习动机和调动他们的积极性。 上海方面的一些教学法专家则认为对于任务型学习活动的运用，不能照搬西方现成的模式，而要结合中国的实际灵活地运用。因此，他们指出，task-oriented 的提法在目前阶段更适合中国国情。他们指出，从TBL的活动来看，它主要适用于教学活动中使用已学语言进行活动的这一阶段，而直接使用它教授语言目前还不成熟，因此他们提出，中国的英语教师所应解决的当务之急是如何在那些十分乏味、枯燥的课文教学中发掘出一些task-oriented活动来，以提高课堂教学的兴趣和有效性。他们以英语教材中computer一课为例做了说明。 这是一篇较为陈旧的课文。课文就是几段文字，讲述的是几年前的一些简单信息。对于现在的学生来说，这篇课文实在已无多大意义。因此上海的专家们建议，围绕课文设计四个task-oriented的活动。如下所示： 1. Look at the topic and try to predict the content of the text and lead-in pair work discussion. 在这一阶段，教师要使所设计的问题尽量贴近学生的实际。由于学生很可能已经预习了课文，predicting可能会变得乏味。所以教师可以让学生预测一下计算机的未来是什么样的情景，或者计算机在你的生活中的位置。（在这种活动中，我们可以看出：讨论是一种形式，而进行预测这一阅读的技巧训练才是活动的实质。） 2. Discuss in pairs or groups functions that computer has and make a list of it. Compare your list with your friends and the function mentioned in the text. Try to find three differences between your list and the text. （这种活动，实际上也是一种阅读技巧的训练。学生练习的是通过略读和搜索阅读来查找有关信息以及学生的归纳能力。） 3. Contextualized reading comprehension语境下的阅读理解训练。主要练习学生凭借语境/对上下文的理解而猜词判义的能力。（同时也是为了消除学生在考试中对生词的焦虑感和恐惧感。） 4. Read and fill in a chart/table 再次阅读文章，并填写后面表格空白处。（这里训练的是对阅读所获信息进行归纳分类的能力。） 5. A problem-solving activity. 小组讨论：根据三个顾客的不同要求分别为他们选择一台电脑并解释理由。（这一步是总结性的归纳。也是活动的高潮。它是前四个活动中所练习的能力的综合体现。） 我个人认为，上海的这种方法比较切合目前中学的实际，因此容易得到教师的认可。当然，国内外的教师普遍都认为任务型学习主要适合于从pre-intermediate以上水平的学生，因为再低的学生语言知识有限，难以开展活动。尽管国外的专家看法不同。 戴：你认为教师在进行TBL的教学时应该把握什么？ 高：首先，我们必须看到，开展任务型学习活动Task-based learning的核心就在learning这个字上。换句话说，我们必须把课堂的重心从教师的“教”向学生的“学”转移。要做到这一转移，教师必须明确自己在课堂上角色的变化。教师的角色由过去的Language policeman/woman 而变成了活动期间的observer, a helper and supporter 和活动后“语言总结”中的language informant。这种角色的变化需要我们的教师去认真地把握。 第二，教师应加强对任务型学习活动的设计和操作的学习。Scrivener (1994)曾指出：教师所做的最重要的工作就是：“Create the conditions in which learning can take place”。在这里Scrivener要求教师能够了解：如何设计任务型的活动，知道何时使用它，如何使用它，谁使用它，以及掌握组织开展任务型学习活动的技巧，分析教师和学生在任务型活动中分别担任的角色和责任等等。 第三，此外，我们听TBL公开课的教师也应看到这种教师角色的变化。我在听公开课时，常常听到有听课的教师抱怨：这节课教师没讲几句，都是学生做活动了，没啥听头，也没听懂。这实际上是由于一些教师没有理解教师的角色转变而造成的。但从另一方面讲，我们也必须打破传统听课模式，研究TBL课型的听课新形式，以使我们广大的听课教师有所学、有所得。 第四点值得我们教师注意的是，在进行任务型活动时，不少教师对同桌活动或小组活动的有效使用缺乏过细的考虑。实际上，在进行同桌/小组活动前，应先花上2-3分钟的时间，让学生自己考虑一下，并列出要讲的提纲。这样，在接下来的讨论就不至于冷场。此外，讨论、对比彼此所列的提纲也会使活动变得更个性化，能激发学生的兴趣。 第五，我们的教师对小组活动中，小组内部成员在活动中的作用还缺乏深层次的认识。而只是把小组活动简单地看作是几个人围在一起讨论就行了。实际上有些小组活动开展得好，有些不好，这恐怕和小组成员在活动中担任的不同角色有关。国外学者把小组活动中各个成员的自然角色分成：组织者（Organizer），鼓励者（Encourager），协调者（Harmonizer），贡献者（contributor），煽情者（Agitator），搞笑者（joker），随大流者（Follower）和旁观者（Observer）。每个人对自己心理角色的认同是与其个性以及他在集体中的位置和责任有关的。但是。如果小组成员能在某种程度上都能了解自己的心理角色，并在一定程度上有意识地去完善它，小组活动的意义的教育意义就会远远大于活动本身。 最后一点需要注意的是，TBL很好，但毕竟是舶来品。如果我们盲目地照搬照套外国的tasks，用起来也不一定就好。教学本身就是一件需要师生的想象力和创造力的工作。所以我们的教师在参照国外的活动时，要结合自己班级的实际和中国的国情，做灵活的改变和调整。还要注意开发系列化的tasks, 而不是单一的活动。我把这一阶段称作汉化的过程。 戴：那么，设计这类课堂活动应考虑那些因素呢？ 高：在这一问题上，Willis解释得比较清楚，也比较简单。她认为,TBL活动的设计应从课文和有关的话题开始，然后自然地过渡到其他的范围。在任务型活动的设计上，她把任务分成了六大类（图3）并指出：在选择的任务形式时应与课文的要求、学生的水平和目的一致。 图3 其他的教学法专家如Ur、 Klippel，Wright，Breen 和 Littlejohn等人对tasks的分类和设计也有不同的看法。由于篇幅有限，我们在以后几期会对任务型学习活动的设计和操作做专题讨论。 戴：目前有些人把PPP (Presentation, Practice and Production) 的教学方法与TBL (Task-based Learning)的方法对立起来，而有些人则认为TBL是 PPP中前两个PP之后的阶段。这使得不少教师感到无所适从。你怎样看待这种分歧？ 高：是的，目前在对“任务型学习活动”的认识上，专家们的观点的确没有统一。我们应该平和地看待这种看法上的不同。学术之争是一件好事。应当允许人家有不同意见和不同的做法。争论、实践和探索才有利于发展。 References: Harmer, J (1999) Question the value of language study in English Teaching Professional Issue 12 Littlejohn, A (1996) What is a good task? From http://ourworld.compuserve.com.homepages/A_Littlejohn Scrivener J (1994) Learning Teaching, Heinemann Thornbury, S (2000) Accuracy, fluency and complexity in English Teaching Professional Issue 16 Willis, J (1998) Task-based learning in English Teaching Professional Issue 9 程晓棠 （2001） 在第7届浙江省特级教师教学观摩会上的发言 黄爱娟、张璐 （2001）在第7届浙江省特级教师教学观摩会上的发言 Littlejohn 给TBL的定义： “ … … a goal-oriented activity in which learners use language to achieve a real outcome. In other words, learners use whatever target language resources they have in order to solve a problem, make a list, do a puzzle, play a game or share and compare experiences.” 相关链接：教学论文
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