| 从建构主义学习理论看英语任务型教学 (中学英语教学论文) |
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摘 要：建构主义学习理论认为学生是学习的主体，是知识意义的主动建构者，教师起着组织者，指导者的作用；学习的过程是意义建构的过程。将建构主义的学习理论，运用到外语教学课堂中，结合英语任务型教学，从教学过程、教师角色、学生学习方式几个方面进行分析探讨。 关键词：建构主义学习理论 英语任务型教学 建构主义作为一种新的学习理论，对学习和教学做出了新的解释，为教育教学改革提供了借鉴价值。建构主义学习理论也给我们今天英语教学改革所倡导的任务型教学带来了许多启迪，本文试图从建构主义学习理论的角度对英语任务型教学进行分析和探讨。 一、建构主义学习理论的内涵 建构主义（constructivism）学习理论是继行为主义和认知主义之后出现的教育心理学理论，它较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等内容。 首先，建构主义学习理论认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。因此，学生必须主动地参与到整个学习过程中，根据自己先前的经验来建构新知识的意义，这样，传统的老师“说”、学生“听”的学习方式改变了。其次，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。所以，教学不能无视学生的经验，另起炉灶，单从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。第三，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过学生之间、师生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。第四，建构主义把教学视为是师生、生生及多边互动的过程，教学过程中教师关注的是如何培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创新精神，教师不再是知识的灌输者，而是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者、知识的管理者、学生的学术顾问，学生成为了教学活动的积极参与者和知识的建构者。 二、英语任务型教学的内涵 任务型教学是交际教学思想的一种发展形态，它把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型教学就是以具体的任务为载体，以完成任务为动力，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式(而不是以测试的分数)来体现教学的成就。学生通过听、说、读、写等活动用所学语言去做事情，在做事过程中自然地使用所学语言，在使用所学语言做事的过程中发展语言能力。任务型语言教学的核心思想是模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。其实质是以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心，形象地说，就是：为用而学(learning for using)，用中学(learning by using)，学了就用(learning then using ) 任务型教学的基本思想是把每一个学生都看作是具有独特体验和感情的人，让学生成为学习的中心，在教学过程中，教师要调动学生的情感和积极性，给学生创造贴近生活实际的、用语言做事的情境，使学生在参与和交流过程中获得语言能力的提高。 1、教学过程以学生主动建构为核心 建构主义学习理论强调人的主观能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者积极地建构知识。而传统的英语教学实际中，有些老师仍然习惯地认为外语学习是老师一字一句教出来的，教师讲解时间达70%以上，教师处于中心和权威地位，学生被动接受教师传输的知识。学生经过几年时间的英语学习之后，在真实的交际场合中却难以用得体的口语进行交际。这里涉及到对语言学习认识的问题，英国著名教学法专家 Jane Willis指出：有效的语言学习是：语言接触(exposure)，语言使用(use of language)，语言学习的动机(motivation)和语言教学（instruction）。而我们的一些教师往往忽略前三者最起码的、最基本的语言学习条件，而把语言教学当作了语言学习的唯一条件。想想我们的课堂里，学生接触了多少可理解性的语言输入材料？用语言来进行了多少有意义的交流？学生产生了使用语言的强烈愿望吗？ 其实，语言学习是一个交互影响的过程，教师在课堂中教什么并不等于学生就学到了什么，教师的主要作用是如何在课堂教学中尽可能地为学生提供丰富的语料和语境，将学生校外的生活经历与校内的学习活动联系起来，由学生自己进行意义的建构，学生参与越多，就越会有自主的感觉与体验。正如建构主义所认为的那样，好的学习不是来自为教师找到好的教学方法，而是来自于给学生更好的机会去建构；知识不只是通过教师传授得到的，而是学生在与情景交互作用中自行建构的，达到“我没想要教，而他们却学会了”的境界。那么，任务型教学是怎样体现学生主动建构知识的？ 首先，老师提出任务，学生在任务的驱动下，进行有目的学习。任务实际上就是日常生活中的各种活动，与学生知识水平、经验和兴趣紧密结合，这样使学生对完成任务有一种积极的、主动的心理状态。从建构主义的观点来看，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，这里的任务实际上就是为学习者提供了以真实事例或问题为基础的情景。 其次，学生完成任务。学生通过接触和使用语言，用语言来做事。在这一阶段里，学生成为语言交际的主体，他们以配对的形式或小组的形式获取信息，表达意见。学生也根据自己在任务中所充当的角色主动进行交流，在交流中，他们需要学会如何与人合作，需要采取一些必要的交际手段和策略，了解彼此的想法，达到如何完成任务的目的。比如，策划报告过程，完成了任务，需要汇报，这为学生提供了语言使用的机会。在小组、教师、字典和教科书的支持下，学生们积极参与语言的组织与选择，他们根据要求，以配对或小组的形式，商讨本组的报告内容，实际上这也是合作学习，需要其他成员的积极参与，需要有人提供建议，共同协商完成。 第三，学生报告任务。每组通过同学选拔，派一名学生向全班汇报本组完成任务的情况。通过汇报，学生可以比较不同组的报告，了解他人在处理同一问题时所采取的不同方法、途径和步骤，也可以比较他们是如何用不同的语言形式来表达同样的意义的，从而取长补短，相互学习。 从以上过程可以看出，整个教学过程是把学生置于中心的位置，教师为学生创设语言学习环境，提供更多的时间和空间，学生在任务的驱动下，积极参与语言学习活动，主动交流，通过自主学习、与同学合作、协商去完成任务，在完成任务的过程中，学生以原有的知识经验去重建新的语言知识，去发展自己的交际、组织、协调、合作能力。学生通过完成各种任务，看到自己的学习效果和新建构的意义，取得成就感并获得自信。任务型教学追求的正是最大限度地发挥学生的个性与潜能、最大限度地调动学生的积极性，使学生建立自信，从而增加学生主动学习的机会。 2、教师角色的变化 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者、教学环境的设计者、知识的管理者、学生的学术顾问，而不是知识的灌输者。基于这样的理论，任务型教学中教师的角色由过去的a language policeman/woman (语言警察)而变成了leader(导入者)、an observer(观察者)、 an adviser(语言顾问)和a language instructor(指导者)等，从而使从前单调、枯燥的英语课堂充满了鲜活的生命力。在任务的每个阶段中，教师有着不同的角色。 (1)导入者(leader) 前任务中，教师起引导者的作用。老师根据学生生活经验、文化背景、兴趣爱好和心理特征，结合课程目标和教学内容，创设贴近学生真实的，符合学生兴趣的教学活动，通过开展一些语言活动，比如，词汇和短语的分类(classifying words and phrases) 、找出异类词(odd one out、)短语图画配对(matching phrases to pictures)、挑战记忆(memory challenge)、头脑风暴(brainstorming )等，很自然地将任务引入到课堂中去，调动学生参与热情，触发他们完成任务的迫切需要。 执行任务时，老师让学生有自我支配的权力，为他们创造独立学习的机会，而自己成为观察者(observer)。老师们刚开始时不太适应，总是不停地讲授，担心学生这不懂那不懂。其实任务型教学就是让学生在完成任务的过程中，去体念、感悟、去运用语言的。此时，老师们处在最沉默的阶段，一定要学会自我克制并有勇气往后站(stand back)，让学生独自上路，完成任务。当然，作为观察者，并不是清闲的，而是要积极地看，积极地听，设身处地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。如果当学生陷入了困境，期望帮助时，老师可提供帮助，但很快就离开，以免学生产生依赖，而不独立思考。 (3)语言顾问(adviser) 任务完成后，学生准备汇报他们是如何完成任务的，完成的结果怎样，他们要进行口头或笔头的练习，此时教师以语言顾问的身份给学生提供语言咨询，帮助学生形成意义，表达他们所想表达的意思，给学生以心理上的支持或精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，调动他们交流、表达的热情，创造一个有安全感的学习氛围。 (4)指导者(instructor) 语言聚点阶段的重点是从语言意义转向语言形式。语言知识是运用语言进行交际活动的基本材料，掌握语言知识的目的是为运用语言服务的。任务型教学并不是只重交际运用，不重语言知识，而是通过在交际中去学习语言知识的。当然，语言知识的教学并不一定是以教师为中心，反而应该是在教师指导下进行学习活动。该阶段中，教师指导学生从所用的语言中去观察、去分析语言特征，教会他们怎样去思考、总结、归纳，使学生在已有的基础上建构和系统化语言知识，形成对知识的真正理解，这比从前老师单纯的传授语言知识要容易掌握得多，因为同学们是在“用中学会”的。 3、学生学习方式注重沟通与合作 在传统的教室中，交往和交流的形式比较简单，也不够充分，教学中最主要的交流形式是教师讲和学生听。教师在课堂上按照设计好的路线进行讲解，同时穿插一些提问，而所提的问题又主要是对一些事实信息的回忆，学习者只是像填空一样给出简短的回答，往往没有多大思考的余地，这很难在教师和学生之间，学生与学生之间形成持续的、深入的沟通和讨论。 建构主义者认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。这里的协商实际上有着商讨交流与合作的意义。 任务型教学为师生提供了交流沟通的平台。在任务的完成过程中，同学们会调动自己的语言能力去与组内同学交流彼此的意见、想法、做法，通过小组同学的讨论以达成一致，然后再向教师和同学们展示任务结果，这期间，除了同学与同学的交流沟通，老师也参与到其中。比如有一种任务是Sharing personal experience(交流个人经验的任务)，学生、老师自由地谈论个人的经历，分享他人的体验，这类经历和体验的交流类似于非正式的交谈或闲聊，没有明确的目标，也没有具体的要求，更没有时间限制，一切取决于交谈双方的交际意愿，学生也可就某一具体的问题发表自己的看法，听取别人的意见，老师也将自己的体验与学生分享，这种开放式的任务，不仅营造了师生平等对话的氛围，而且拓展了学生的视野，有利于学生多元思维和交际策略的发展。 合作学习是任务型课堂教学的主要组织形式，以往的教学是个体间的孤立和封闭的学习活动，知识和经验的交流很少，因而学生的主动性全凭个人的直觉性和能力基础，很容易产生对学习的厌倦和放松。合作学习中学生在小组(group) 或小团队(team)中开展学习，相互帮助，相互依赖、相互沟通，共同负责，为完成共同的任务而努力。在完成任务的过程中每个学生在小组、团队中都承担着一定的责任，面对各种不同的观点，他们要学会理清、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，他们要不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过合作，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展，而且通过合作与交流，使学生间互相启发产生思维的碰撞，生成探索的愿望，形成主动开拓精神，这对于独生子女多的我国现状更为重要。 四、反思 建构主义学习理论为语言教学提供了科学基础，对于如何引导学习者主动建构知识，探索知识建构的途径、策略，揭示学习活动的基本规律，提供了可借鉴的思路。当然，建构性教学的开展并非易事，面对新的教学思路和模式，教师的责任不是轻了，而是更加重了，教师要恰当地就教学内容设计出具有思考价值的问题，要理解、洞察学生的想法，要组织学习者进行讨论、合作，要为学生的探索活动提供信息上的、工具上的支持等，这种转变对教师来说的确是一种挑战。另外，学生的主动探索必然会对课堂管理、时间安排等带来诸多麻烦；建构性教学需要更多地利用计算机等新的教学技术，需要采用新的测评方法，所有这些都为教育研究者和实践者提出了新的课题。当然，我们应该清晰地认识到，建构主义理论不是也不可能是解决教育问题的万能良药，受形而上学哲学方法论的影响，部分建构主义者的观点有所偏激，所以应该批判地吸收建构主义学习理论中合理的见解，正确处理知识的主观性和客观性、学习中知识的传递与建构、教师指导与学生中心等问题，将教学理论与实践很好地结合起来，促进教学改革发展。 任务型教学合理地吸取了建构主义的学习理论并运用于教学实践中，关注知识的主动建构过程，以学生为主体，转变师生角色，改变了评价观念，把综合语言能力的培养落到实处，倡导体念、参与、交流与合作，体现了语言教学的目的不是单纯为语言而学习语言，而是把语言作为工具来发展人的认知能力、创新能力。 但是，任务型教学毕竟是舶来品，国外任务型教学的研究已从单一走向多元，研究已进入了成熟阶段，在国内，对任务型教学的研究还处于起步、摸索阶段，如何结合中国实情，在现有的教育观念、教学体制、评价体系中，利用有限的教学资源去实施任务型教学？面对教师教学负担的承重，升学、大班额教学的压力，如何让教师改变观念，轻松、愉快地接受任务型教学？在任务型教学的操作过程中又如何处理语言知识的掌握与提升学生综合语言运用能力之间的关系？怎样把握好教学组织形式中的合作学习与独立思考的度？如何根据国情，结合自己班级的实际，灵活地开发出富有想象力、创造力的任务？等等，这些都是任务型教学在实践中所面临的问题。 当然，我们也应该看到任务型教学为促进英语教学改革，产生了积极的作用，但是，任务型教学并不是唯一有效的教学方法，提倡任务型教学并不会抹煞其他教学方法的作用，是将原来已经验证了的、行之有效的方法与任务型教学方法结合起来，发展学生的综合语言运用能力，培养学生健全的人格，而不是用某一种方法取代其他的教学方法。 随着新课标的推进与实施，英语任务型教学已走进了课堂，走近了教师，它带给我们更多的时间与空间去思考、去探索、去创造，我们该怎样将它与传统的教学糅合，古为今用，洋为中用，探索出适合我们自己的教学途径？还需要我们努力探索。 参考文献： Jane Willis , A Framework for Tasked-Based Learning, 1996,Longman David Nunan. Designing Tasks for the Communicative Classroom .Cambridge University Press,1989. 陈琳，王蔷，程晓棠，《英语课程标准解读》(实验稿)，北京师范大学出版社 程可拉， 刘津开，《中学英语任务型教学理念与教学示例》，华南理工大学出版社 龚亚夫，罗少茜，《任务型语言教学》，人民教育出版社 何克抗，“建构主义—革新传统教学的理论基础”,《学科教育》，1998年第6期 张建伟，陈琦，《什么是建构性的学习和教学》， http://zhaosheng.cer.net/20020409/3024650_3.shtml 陈琦，刘儒德，《当代教育心理学》，北京师范大学出版社 陈旭远，《课程与教学论》，东北师范大学出版社 顾眀远，孟繁华，《国际教育新理念》，海南出版社 黄艳眀，李英，《英语新课程教学设计》，辽宁师范大学出版社 相关链接：教学论文
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