| 论英语教学的课堂提问(转) (中学英语教学论文) |
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浙江教育学院 高 歌 提问是教师言语(Teacher Speech)中的一个重要组成部分.教师言语是指教 师在英语课堂教学的环境中,为实现教学目使用的语言,包括母语（这里指汉语）和目标语（这里指英语）两种.在英语课堂教学中,教师言语的作用是极其重要的.这是因为:1)它是贯彻教师课堂教学计划、教学意图的主要媒介;2)在英语做为外语的教学环境中,由于学生在课堂之外很难接触到英语的情景,因此,教师在课堂中所使用的英语就成了学生所能够学习、模仿“活”的英语的主要来源;3)教师所使用的英语的质量、方式和技巧,直接关系学习和掌握英语的质量和用英语交流的能力. 在教师言语中,教师提问占据了一个很大的比例,因为提问和回答构成了师生间语言交流、学生语言实践的主要形式.由此可见,如果一个教师能对提问有一个明确、全面的认识,并学会调查分析课堂教学中提问手段使用情况的方法就有助于教师客观地了解自已的教学情况,进一步提高提问的质量,有的放矢地解决教学中的问题,提高课堂 45分钟的效率.下面笔者先对提问这一教学手段作一个概括的个绍,然后分别谈谈教师提问的调查的方法. 1、教师提问 首先,让我们来看一下提问在英语教学中的重要性.国外的研究发现,教学是 和提问不可分割的.课堂提问作为教师使用最为广泛的教学手段.甚至有些学者 认为,有效的提问和应答就是有效的教学.提问能启发,引导学生思考和回答问题,是学生学习的引路灯.因此,不管那一种教学流派,都把提问看作重要的教学手段其次,提问的功能.许多学者专家的调查证明,在课堂上,约60%的教师提问 是让学生回答有关的事实,20%是启发学生思考,另外的20%是关于组织教学.教师的提问直接影响学生所做出的应答.换句话说,教师怎么问,学生就怎样答.反过 来,学生的应答表现又影响教师下一步的操作,即:教师根据学生的反应而决定下一步的做法. 第三,提问的类型.许多学者认为,课堂教学中使用最多的提问有两大类:已知性提问（Display Questions) 未知提问(Referential Questions).已知性提问是指教师已经知道问问题的答案.如:教师手持一本书,问学生: Whatis this?或Is this a pen?这一类的问题也叫做"操练提问".已知性提问往往问的是课本上的现成答案,减少学生开动脑筋、组词造名的机会,不利于学生进行有效的语言实践.已知性提问在日常的语言交流中很少使用.未知性提问指教师尚不知所问问题的答案.如:教师学生:What did you do last night? 未知性提问反映了信息 传递的需要,在日常的语言交流中大量使用.研究发现,那些能够激起学生的兴趣,难度适中,而又能最大限度地让学生开动脑筋,自已组织语言进行回答的提问,可以创造最佳的语言学习机会.由此可见,未知性提问的优势要大大优于已知性提问.恰如 其份的未知性提问能促进学生的语言实践,达到用语言交流的目的.实践证明,经常回答未知性提问的学生具有较高的语言表达能力(Nnan,1998).如果我们的教师对课堂提问与语言学习之间的关系有充分的认识,就会积极地提高未知性提问的质量 和频率,减少那些导致机械操作的提问.有的学者指出,教师在课堂里的提问还有其他的类型.诸如回复性提问,指教师 要求学生重复教师或学生刚说过的话,如What? Could you repeat that? Pardon? 重组性提问,指教师根据学生的反应,对刚提过的问题加以组织(或不加组织)后,重 新提问;手段性提问,指能引起学生注意力的提问,如 Hey, know what?;确认性提 问,指教 师试图了解学生是否弄清了某个问题,如Do you understand that?;表达 性提问,指教师通过提问手段,(如反意疑问句、重读某一个实义词、表情或体态 语)向学生传递自已在态度方面信息,如You are leaving, aren't you? Are You leaving? 限于篇幅,这后几类的提问在本文中未展开计论.第四,提问的技巧.提问是需要技巧的.问题的问法、语言的结构、提问的方式 和气氛、问题提出后等待时间的控制等都可能会影响到学生应答的数量和质量.此外,教师还可以决定那个学生或那些学生回答,这些都会影响到教学的效果.英国学者乔庄(Chaudron,1989,p.85)回顾了众多教师和学者在教师言语方面的研究以后, 对教师讲课和提问的表达技巧作了如下的归纳:1)说话的语速适当放慢;2)提问后的等待时间要留足,让学生有思考的余地;3)发音要清晰,发音的方式要略有夸张;4)使用基本词汇;5)句子的结构尽可能简单;6)如需要,可重复所提的问题.此外,所提的 问题应相对具体,因为抽象和概括性的问题会加在回答的难度,使回答的气氛变得冷冷清清.第五,教师提问与学生应答的关系.国外学者米切尔等人(Mitchell &1981) 曾在这一方面做过调查,他们发现,学生回答未知性提问的机会越多,自我表达的能 力就越强,英语的成绩就越好.相反,如果在课堂上的口语活动仅仅是跟读,模仿,或是朗读、句型操练和应答不仅枯燥乏味,容易挫伤学生的积极性,而且也不符合英语 学习的规律.这一调查说字英语一定要边学边用,才能收到好的效果.另一位学者布 洛克(Brock,1996)也在这方面做过对比实验.他发现,当经过未知性提问培训的教师 在课堂里进行未知性提问次数显著增加以后，已知性提问与未知性提问的比例达到 24:117),学生的应答能力也随之提高,其表现为每句话的字数增加,句子的难度加大,表达的内容更为丰富等. 首先是怎样处课堂提问与课堂教学内容间的关系的问题.教师一般认为,在讲解课文和语法的阶段,自已讲的越多,学生就学的越多.而实际情况则不必如此.因为教师只顾自已滔滔不绝地讲述,会使课堂变得沉闷,挫伤学生的积极性.有的教师在讲 解课文时,的确也考虑了学生的参与,然而,教师的提问却大都是一些已知性问题,学生只要把课文中的现成句子读一遍就得到教师的认可.有的教师片面强调答案的"准确性"和与书上的一致",对学生中有创意而与书上的答案不太一致的回答、或略有 语法错误的回答,未给予明确的肯定和鼓励,而是着重纠正学生回答中的语法错误,从而促使一些学生下意识地养成了只回答教师愿意听的答案的心理.这样问答的危害是:学生在回答问题时,不再动脑筋去认真思考,而是照读书上的句子或参考书上 的答案.这样做,表面上看,提问和应答进行的顺畅流利,然而,学生实际上并没有正利用教师提问本来可以提供的机会进行语言实践,学习的效率自然就降低了,虽然在复习课和以 课堂练习为主的阶段,学生的参与成为课堂 活动的主要特征,然而,,教师此时的提问如仍强调学生回答在语法上准确性、与标准答案的一致性,就会在很大程度上鼓励学生进行句子操练,而不是语言实践.有些教师有一种害怕学生在语言上犯错误、不愿让学生犯错误的心理,因此对学生的应答往往是"每错必纠",搞的学生不敢开口,从而造成了学生上课不愿回答问题的恶性循环.在中学里,年级越高的班级,英语课堂的气氛往往就越沉默其次是如何提高教师进行未知性提问能力.提高未知性提问能力并非是一件易事.它需 要教师对语言学习理论的理解,以及在语言和技巧上的培训.教师在上课之前,应事先准备好向学生提出的未知性问题.特别是对每一个具体问题的难度(包括提问的具体、所要求的词汇量等)有一个大致的估计.教师在课堂上的观察能 力很重要,如果在教师向学生提出一个具体的未知性问题之后,学生大都面带难色,迟疑不答,教师就应该把刚才提出的问题分解成几个小问题,再逐一向学生提问,最后再加以归纳总结.国外的实践证明.经过专门的培训,教师的这一能力可以显著提高.然而国内英语师资培训在这一方面的工作尚需要师资培训部门的努力.再者是教师如何处理学生回答提问时出现的错误.学生在回答教师的提问中出现了发音、语法、词汇等方而错误,教师往往逐一记下,最后加以纠正,或者频频打断学生的回答来纠正.这种做法,恐怕是弊大于利.因为,虽然学生的某几个具体错误 得到 了纠正,但他的自尊心也因此打击.这种"有错必纠"的做法,也不符合外语习得理论中关于"监督假设"(Monitor Hypothesis)的理论(Krashen,1985).国外学者(Hulstijn,1982,quoted from Krashen,1985).的调查发现:当一个人用外语或第二外语表达时,如果把注意力放在语法上,他的表达速度就会下降30%,信息量减少14%.其具体表现为回答不连贯,支支吾吾,会使听众感到不耐烦.这就给发言人造成心理压力,使他越想说,越说不好.常此以往,学生就渐渐丧失了课堂应答的兴趣.那么,教师在纠正学生课堂 回答中的错误时,应坚持什么样的原则呢?一般说来,只要学生在回答中所犯的语法等方面的错误不太影响到听众对内容的理解,就不要作当面纠正.在语言实践中,语言的交际功能本身就有助于学生发现和改正自已的错误.关于纠正语言错误 的技巧问题,本文作者在另一篇文章"谈英语课堂上纠正学生回答中的错误"中作了专门的计论. 首先谈一下调查的内容.笔者认为,教师可以从以下几个方面对自已在课堂中的提问进行调查.1)提问的类型及频率.学者们发现,教师在提问中,已知性提问的数量一般都远大于未知性提问的数量,这不利于学生的语言实践.你课堂提问的类型和频率是如何分布的呢?是什么促使你决定做出已知性提问的?此外,你的教师言语在整个课堂 的师生言语中占了多大的比例" 2)对学生应答的调查分析.你可以观察以下:不同类型的提问对学生的应答(如回答的长度、语法、词汇、难度方面)有什么影响? 3)你在课堂所作的哪些未知性提问是有效的,或者说,哪些提问能够引起学生较成功的回答?哪些提问没有做到?其中原因是什么是否是由于你解释不清楚所致)? 4)课堂中的诸因素对提问的影响.课堂内容(如课文讲解、课堂 活动、语法操 练等)、教同一班级的不同教师(如同年级的不同教师、老教师和年轻教师)在提问或学生应答上的差异等.5)对提问后等待时间的研究.国外的调查研究(Nunan,1989)发现,由于各种原因,许多教师在提问以后,给学生所留的思考时间往往不足一秒钟.一秒钟之后若无人回答,教师就点名,或加以提示,或将问题重新组织后再次提问.然而没有充足的思考时间,会给学生的回带来很大的难度.学生往往来不及组织好他的回答而放弃机会,因此,学生回答问题的积极性就爱到了挫伤.其结果往往是为了节约时间,教师就自问自答.长此以往,就造成了课堂提问后的沉闷气氛.然而,国外的实验证明,教师如把等待时间延长3─5秒,学生的回答质量和参与人数都会相应提高.你可调查一下自已的提问后等 待时间的长度,并尝试做一个不同等待进间对学生应答的影响的对比试验.6)被提问人群的分布(简称提问分布).多数教师可能不太意识到自已的提问分布是很不均匀的.调查发现,虽然许多教师课后认为自已在提问分布上不偏不倚,可听课记录证实,他们还是偏爱让某一些学生回答,如班长,课代表,女学生,成绩好或较活跃 的学生,教师在寻找回答人时与教师的目光交汇的学生等.此外调查还发现,在学生的座位中有一些"提问易发区",坐在那里学生容易受到提问,如前面几排的学生,坐在教师右边的学生,靠窗口的学生等.你在这一方面做得如何?7)母语和目标语的使用问题.具体的说,就是教师调查是哪些因素促使自已使用母语或目标语进行提问母语和目标语分别地在自已的教学中起了什么作用?使用母语的地方可否用目标语来代替?母语和目标语的使用对学生的语言学习分别产生了什么影响?8)教师对学生回答所做出的反应.一般来说,教师提问都体现为"T─S─T"的模 式,即:教师提问─ ─ 教师对学生回答做出评述(feedback).通过这个模式,我们可以看出,教师对学生的回答如何评述,对学生以后的回答会产生重要的影响.有的教师对学生的回答表扬、鼓励不够,有的则对学生回答每错必纠.这在一定程度挫伤了学生发言的积极性.因此,在很多学校里,学生的年级越高,学生上课时就越不愿意发言和回答问题.这其中的原因是多方面的.但教师如何改进自已的提问技巧,调动学生发言的积极性,仍是一个值得研究的课题.9)高年级学生对教师提问的心理反应.对教师提问的调查研究的目的是为了英 语课堂教学,因此对教师提问的调查研究的目的是为了英语课堂教学,因此对教师提问的研究就离不开对学习的主体──学的研究.当教师提出一个已知性问题或未知 性问题时,高年级学生心里是怎么想的呢?如果是一个已知性问题时,高年级学生心里是怎么想的呢?如果是一个已知性问题,书上有现成的答案,他会认为这问题太简单,不值得回答;如果是一个未知性问题,他又会想这个问题如果回答有误,就会受到 教师的批评或同学们的嘲笑,所以也不去回答.教师应该从哪些方面入手来解决这个问题呢?这值得我们广大的教师去深思和研究.接下来谈一下课堂观摩的调查分析方法.一般来说,调查分析的方法分两大类: 定性调查分析(Qualitative Analysis)和定量调查分析(Quantitative Analysis).这两种方法并无优劣之分,调查者根据稠查的目的以及现有的条件决定选择其中一种,或将两者结合起来使用.定性调查分析是指调查者在细致观察的基础上,对课堂教学中所发生的一切做出客观而详尽的描述,并在此基础上依据某种理论和分析模式进行分析.这种描述为调查人分析教师和学生的课堂行为提供了丰富的第一手资料.但是,由于课堂上有时活动很多,教学环节的转换很快,要在细致观察的同时作详细的记录,有一定的难度.此外,由于记录人是根据从他个人的理解对课堂 活动进行描述,他的描写就难免受到主观因素的干扰.使用录音和录象手段可以客观地记录课堂教学的情况,避免手写的缺陷,但是,由于上课的师生意识到他们的教学被录音录象,他们的表现会受到干扰,其真实性就大打折扣.而且,班极的学生越多,录音、录象的难度就越大,教学的真实性也难得到保证.因此,录音、录象往往主要用来记录教师的课堂行为.由于上述两种方法各有利弊,在应用中,调查人就往往从实际出发,公对课堂教学中的某一种行为或某一环节(如教师提问,或学生在听到教师用英语或汉语布置活动后表现等)做观察示记录,并辅之以录音、录像,以供课后收听观摩.这种有的放矢的观察记录因范围小,观察目的明确而具有较高的可操 作性,同时也较易于整理 和分析,科研成功的把握也较大.定量调查分析是指调查根据事先设计好的表格模式,将课堂观摩中获得的数据 填入表中,供课后分析.这种方法对听课记录人有较具体的要求.如在对教师提问进 行课堂 观摩调查时,听课人必须对任课教师学生和教材有一定的了解才能确定教师的提问是已知性的还是未知性的.在进行定性和定量调查时,常常使用学生座位表来确定教师和学生间交流活动的具体数据.阿切森和盖尔(Acheson & Gall,1987 quoted from Richards & Nunan,1990)把这种表格称之为SCORE 表的独到之处是利用座位表把师生间课堂交流的记录落实在每一位学生上.通过它可以了解师生行为的许多具体方面.限于本文篇幅,对这一表格的详细介绍,请参看笔者的另一篇文章:"换一个角度看英语课堂一 谈英语课堂字调查方法." TL:教师讲解课文、或组织教学的言语. TQ1:教师已知性提问. TQ2:教师未知性提问. TR:教师对学生的课堂 回答作出的反应,包括表扬、鼓励、同意学生的观点、在学 生回答的基础上进一步发挥、以及温和的批评如 "No,是not quite."等. SR:学生对教师的提问做出的应答,及对教师的指示做出的反应, 如"Please raise your hand." SV:学生主动的提问或插话. S:课堂上短暂的沉默. X1:学生对教师的提问指示没有理解. X2:教师因学生课堂纪律的问题,暂时中断教学来批评学生. X3:教师大段的脱离课堂教学内容的讲话,如叹息现在学生不用功,告诉学生职何学习、或即兴的离题演讲等等. X4:教师因板书而没有讲话时的课堂行为.在听课观摩的具体操作上,可采取同事间互听互记的方式,同时辅之以使用录 间机对整理成文字记录对照参考.录音机最好用采访式的,这样在录学生的发言时便可以取得较好的效果.当然,如果能对课堂 教学进行摄像,分析时会更加方便. 3、结束语 要真正提高中小学英语教师教学量,就要从每一位教师做起,从课堂45分钟抓 起,把教学和科研结合起来.此文就是本着这一目的,帮助中小学英语教师使英语教学科研走进自已的课堂.由于广大教师平时工作很忙,不太有时间为科研进行专门的理论学习,笔者在此就向教师们提供了一种科研的理论依据,需要研究的问题,以及研究的方法,让教师们既当研究的对象,同时又是研究人,结合自已的教学进行科研工作.笔者希望广大教师们把自已调查发现和研究心得写出来,与广大教师 同行切磋交流.笔者相信,在我们全国的中小学教师都把自已的课堂作为科研的阵 地之日,就是我们的英语教学和科研蓬勃发展之时. 相关链接：教学论文
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